МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів
Контакти
Тлумачний словник Авто Автоматизація Архітектура Астрономія Аудит Біологія Будівництво Бухгалтерія Винахідництво Виробництво Військова справа Генетика Географія Геологія Господарство Держава Дім Екологія Економетрика Економіка Електроніка Журналістика та ЗМІ Зв'язок Іноземні мови Інформатика Історія Комп'ютери Креслення Кулінарія Культура Лексикологія Література Логіка Маркетинг Математика Машинобудування Медицина Менеджмент Метали і Зварювання Механіка Мистецтво Музика Населення Освіта Охорона безпеки життя Охорона Праці Педагогіка Політика Право Програмування Промисловість Психологія Радіо Регилия Соціологія Спорт Стандартизація Технології Торгівля Туризм Фізика Фізіологія Філософія Фінанси Хімія Юриспунденкция |
|
|||||||||||||||
Методика обучения грамматике и правописанию 2 сторінкаШироко применяется и такой вариант, используемый в школах национальных республик Российской Федерации: сравнение изучаемого русского языка (которым многие дети уже владеют) с родным языком, например: татарским, карельским, мордовским и др. Так что сфера применения сравнительной методики достаточно велика. Сравнительно-исторический метод широко использовался в русских гимназиях и даже в народных начальных школах XIX в. Каковы же условия возрождения этого метода или его элементов? Во-первых, введение в круг чтения школьников хотя бы небольших отрывков из древнерусской литературы, из церковнославянских текстов. Во-вторых, введение небольших справок по исторической фонетике, графике и грамматике русского языка, доступных случаев словообразования и этимологии. Отличный материал содержат пословицы, фразеологические единицы, язык сказок и былин. Полезно также знакомство с говорами, с диалектной лексикой, топонимами (названиями рек, озер, гор, городов, деревень). В-третьих, изучение неродных языков: они дадут материал если не для исторической, то для сравнительной методики. Сравнительно-исторический метод может применяться как на уроках, так и на кружковых занятиях. В любом случае он дает блестящие возможности для исследований, для применения эвристики. «Расшифровка» славянского алфавита, исследования таких названий, как Мытищи, Фрязино, озеро Карабалыкту (Озеро Черной Рыбы (татар.) - (русс) Щучье), попытки письма славянскими буквами помогут заинтересовать учеников. Школьников интересуют названия притоков рек: Десна - Шуя; изучение устаревших слов, например: витязь, дружинник, ратник; знакомство со словарями устаревших слов, диалектными словарями; введение историзмов и архаизмов в собственный текст. Вряд ли оставит кого-либо равнодушным разгадка форм прошедшего времени глагола в древнем тексте: И быша 3 братья, единому имя Кий, а другому Щекъ, а третьему Хоривъ, и сестра ихъ Лыбедь. И створиша градъ во имя брата своего стар-Ьйшаго, и нарекоша ему имя Киевъ. И бяше около града лЪсъ и боръ великъ, и бяху ло-вяще зверь, бяху мужи мудри и смыслени, и нарицахуся поляне. (Из «Повести временных лет».) Наглядные методы
Эти методы выводятся в соответствии с моделью: от общей закономерности познания —> к принципу —> к методу обучения. Некоторые дидакты (например, СП. Баранов) говорят не о наглядности, а о принципе чувственного восприятия в познании и в обучении. Такой подход более эффективен для изучения языка (языков), так как первым нацелен на зрительные восприятия, изучение же языка в первую очередь ориентировано на слуховое, акустическое восприятие речи, языковых форм и на его акустическое продуцирование. Применительно к языку говорят о слуховой наглядности, о развитии фонематического слуха. Такое понимание наглядности находит применение в изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, интонациях, в развитии дикции, голоса, в диалогах и монологах, в различении смысловых оттенков речи, в разграничении слов, особенно - паронимов. Зрительная наглядность в языковом развитии школьников играет вспомогательную роль: это использование картин и других наблюдаемых объектов для бесед и рассказов, для лучшего понимания слов и оборотов речи, для сочинений и других речевых упражнений, для словарной работы (картинные словари), для эстетического, эмоционального развития школьников. Используется также такой прием, как рисование картин, иллюстраций самими учащимися. Зрительный фактор лежит в основе чтения - тоже немалая область языковой работы. Большое место в системе обучения имеют различного рода таблицы, схемы, модели, диаграммы, в орфографии работает зрительное запоминание, в языковом анализе - условное подчеркивание и т.п. Используются, наконец, цветные мелки для выделения изученных морфем, орфограмм и пр. Сфера применения зрительной наглядности очень широка, этот вид наглядности применяется буквально на каждом уроке. Но слуховая наглядность все же считается первичной, ведущей в обучении языку. Наглядно-слуховые методы предполагают объектом изучения язык в его акустической форме. Произносительная работа и аудирование должны служить основой понимания языковой системы. То же и в письменной речи: звуковой и буквенный анализ звучащей и записанной (напечатанной) речи, артикулирование - все это необходимо и в усвоении орфографии. Не следует также забывать о самонаблюдениях, о наблюдении собственной внутренней, мысленной речи. Помимо таких «свободных» самонаблюдений, огромное место в интеллектуальной жизни человека занимает внутреннее конструирование сообщений, ответов на заданные учителем или учебником вопросы, мысленная подготовка к устным высказываниям и особенно к письменным текстам. Это целый мир внутренней работы, который в какой-то своей части также подвержен логическому и языковому контролю. Метод рассказа учителя Это вариант метода лекционного, который в начальных классах в полном объеме не применяется. Сущность этого метода в том, что учитель излагает новую тему сам, в строгой логике, достаточно высоким научным стилем, целесообразность метода в том, чтобы учащиеся получили новое знание в полной форме, без блужданий. Чтобы не допустить догматизма, в таком изложении должны быть элементы рассуждения и доказательства; рассказ учителя сопровождается доступными примерами, наглядными записями на доске, используются плакаты и пр. По ходу рассказа учителя ученикам задаются вопросы, т.е. рассказ не чужд элементов беседы. Продолжительность такого рассказа - не более 7-8 минут. Назовем некоторые темы, которые могут быть даны таким методом сообщения: «Русский язык в жизни общества», «Из жизни замечательных людей», «Органы произношения звуков речи», «Правила выразительного чтения», «Спряжение глаголов в русском языке» и др. Рассказ учителя обычно сочетается с другими методами, предусматривающими высокий уровень познавательной активности самих учеников. Эвристические, или поисковые, методы Эта группа методов уже не раз упоминалась в предыдущих разделах. Эти методы имеют варианты названий: от индуктивных, от «наблюдений над языком» - до исследовательских. Все они занимают высшие ступени в шкале методов, расположенных по степени познавательной активности учащихся. Как правило, они рассматриваются как основа развивающего обучения. Эвристика - метод обучения через открытия, через решение субъективно-творческих задач; метод предполагает создание ситуаций, подводящих ученика к микрооткрытию, проводит ученика по ступеням поиска, пройденным когда-то первооткрывателем данной частицы нового знания. Например, урок письма, I класс, тема «Предложение». Учитель. Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом (паузами и интонациями). Значит, и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как? Предлагайте сами: как договоримся, решим обозначать начало предложения, как - его конец? Дети (предлагают). Начало обозначать палочкой вверх, а конец - палочкой вниз: I первую букву красным цветом, последнюю - синим; впереди ставить вилку влево, в конце - вилку вправо:< >. Как видим, эвристический прием превращает учение в проектирование, в изобретательскую деятельность; она увлекает детей, придает им уверенность, подводит их к выводу, к пониманию функций знаков препинания и вообще - графики, включает школьников в понимание необходимости самостоятельных решений, развивает их самостоятельность и творчество. В конце эвристического момента школьники приходят к выводу: изобретатели письма условились начало предложения обозначать заглавной буквой, а конец предложения - точкой. Может быть, это не самое лучшее решение, но оно имеет некоторые преимущества: экономия места на строке. Огромное значение имеет самосознание: я сам это придумал, нашел это решение. Данная эвристическая задача найдет продолжение в темах «Вопросительное предложение», «Восклицательное предложение». Эвристическая методика учит школьника видеть и осознавать проблему, и тогда процесс учения превращается в цепь «открытий», дающих радость познания. Осознание проблемы имеет три степени самостоятельности, приближающей школьника к творчеству: а) понимание ситуации, порождающей вопросы, осознание мо- б) осознание возможного способа решения задачи, достижения в) сравнение нескольких способов решения, выбор оптималь- В дидактике и в частных методиках этот аспект эвристики получил название проблемного обучения. Оно предполагает достаточно широкий спектр «степеней свободы» - от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета (в нашем случае -русского языка) - до полной исследовательской работы: систематизация типов склонений имен существительных, моделирование морфемной структуры слова, выявление синтаксических связей между членами предложения, построение классификации звуков речи, построение схемы времен глагола и мн. др. Школьники с огромным интересом работают над такими проблемами: изучение многозначности слова (например, земля - 5 значений; звезда - 4 значения; рука и ручка и мн. др.); исследование причин допущенной орфографической ошибки - например, в словах «козался», «зиленый» и т.п.; исследование связи между морфемным составом слова и его значением, например: перевозчик, вертолет. На высших, исследовательских, ступенях эвристической методики ученик практически использует многие методы научного исследования: наблюдение с различными способами фиксации результатов (запись, условные знаки, рисунок), моделирование, обобщение, таблицу. К числу исследовательских принадлежит и метод лингвистического эксперимента: например, выбор синонима для данного текста: глаза и очи; образование слова с корнем -вод- (вода) и со значением «так можно сказать о пустыне Каракумы»; попытка образовать множественное число от существительных песок, хлеб, терпение, палка, небо, жаркое («жареное мясо») и т.п. Требуется объяснить, как изменилось значение слова при образовании формы множественного числа. Эксперимент - это строго организованное действие, позволяющее проверить какое-то предположение, гипотезу. Эксперимент предполагает внимательное наблюдение, его запись; в случае необходимости он может быть повторен несколько раз. В данных случаях: первый пример - выбор из двух синонимов глаза - очи проверяет чувство уместности слова, имеющего определенную стилистическую окраску; второй пример - слово безводная пустыня - проверка образования слова по определенной модели, на основе «чутья языка», языковой интуиции; в третьем задании - все варианты разные: хлеб - хлеба - разные значения: хлеб - это продукт, приготовленный из муки по известной технологии, хлеба - это растущие в поле, на большой площади зерновые культуры - пшеница, рожь. Лингвистический эксперимент выявляет скрытые возможности языковой способности человека. Игра как метод Психологи определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребенок активизируется как личность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые методики применяются главным образом в I и II классах. Дети любят игру, но материал по русскому языку далеко не всегда удобен для игрового оформления. В последние 20 лет, в связи с частичным переходом к обучению детей в школе с 6 лет, внимание к игровым методикам существенно повысилось. Новые издания учебников выходят в сказочном оформлении, сама грамматика в них предстает перед детьми как принцесса Грамматика, и дети отправляются в путешествие по океану Словарии, а слово реченька, оказывается, происходит от корня речь - ведь реченька журчит. Путешественники ночуют на берегу моря Глаголов, блуждают в лесу Прилагательных... Сказочная аллегория, метафоризация облегчают усвоение сложных абстракций, но они же уводят детей от строгих научных понятий. Игры в школе должны быть дидактическими, т.е. вести школьников по пути познания, развития. Рассмотрим их функции. Первая, простейшая функция - облегчать учебный процесс, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и пр. Вторая функция - «театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей - Незнайки и Знайки, Буратино или Алисы из Страны чудес... Артистические приемы используются в ролевых диалогах и полилогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в составлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника. Третья функция - соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству. Простейший вариант - «кто первый решит задачу, проверит орфограмму» и пр.; «придумать предложение: чье предложение лучше?» и т.п. Но от этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к соревнованию в качестве и глубине знаний. Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре - увлечению познанием. Это высшая ступень -от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ. Для младших школьников игра - это прощание с розовым детством. Дети нуждаются в шутке, в ласке, в красоте. В игровой методике с наибольшей полнотой проявляется артистизм учительницы, ее женская чуткость и теплота. Коммуникативные методы Пока язык рассматривается как замкнутая система, можно ограничиться изучением его структуры и механизмов. Но, когда мы выходим в область прагматики, т.е. использования языка в ситуациях общения, неизбежно встают вопросы о мотивах, целях высказывания, о его смысле, т.е. о содержании, обусловленном мотивами; о выборе вербальных и невербальных средств (к числу невербальных средств общения относятся жесты, мимика, прикосновения - тактильное общение, интонации, умолчания и пр.); о коммуникативной целесообразности выбора тех или иных средств; о механизме выбора слов, об их порядке в предложении... Нельзя забывать и об адресате речи: наша речь должна быть хорошо воспринята слушателем, он должен ее не просто понять, а так понять, как хочет говорящий. Нужно, наконец, учитывать и пространство, в котором совершается акт общения. Без учета всего перечисленного языковая структура не может быть понята. В современной лингвистике используется понятие «дискурс» (в переводе с фр. - «речь»). Согласно теории дискурса любая языковая конструкция рассматривается со следующих точек зрения: мотивационной, вербальной, акустической (или графической), кинической речи кинема - «движение»), пространственной. Рассмотрим это на примере. Предположим, нам дано предложение: Смелее! Что мы поймем? Только внутриязыковые характеристики: это неполное, эллиптическое предложение, его единственное слово не то прилагательное, не то наречие в сравнительной степени. Какую мысль оно выражает, непонятно. Определение предложения: «Мысль, выраженная словами» - оказывается некорректным. Теперь согласно теории дискурса возьмем пространство, ситуацию: луг, неширокий ручей; мужчина перескочил его, протянул руку женщине... Предложение Смелее! сразу приобрело смысл, и часть речи определилась: это наречие; и предложение может быть дополнено. Теперь вернемся к коммуникативной методике изучения языковой теории. Изучая лексику, школьники осознают знаковую функцию слов и зависимость значений от условий коммуникации. На ровне морфем школьники исследуют их функции в передаче значений, в создании «продукта» языка, использования его единиц -взаимопонимания в общении. Также и грамматику школьники усваивают как средство оптимального взаимопонимания в общении, уясняют роль предложения в обмене мыслями. В этом коммуникативная методика и функциональный подход сливаются. В коммуникативной методике заложены основы не только понимания речи других и языка литературных произведений, но и усложнение самого языка: потребности выражения мысли требуют введения новых слов, усложненных синтаксических структур. Коммуникативные методы в наибольшей степени вводят школьников в мир языковой целесообразности, способствуют пониманию необходимости каждой, казалось бы, мелочи в системе языка. Язык предстает перед школьниками как логически целостная система. Коммуникативные методики не противоречат никаким другим методам, они дополняют и углубляют их. Программированное обучение и компьютер В любом случае языковой теоретический и практический материал должен быть определенным образом препарирован, описан доступно, удобно для процесса обучения. Эта идея компоновки, препарирования материала, представления его в виде обучающих программ наиболее ярко выражена в так называемом программированном обучении (60-е годы) и в компьютерном обучении (80-90-е годы). Программированное обучение предполагает три требования: а) четкое структурирование преподносимого материала; б) подача материала ученику малыми дозами: каждая доза -«шаг» в усвоении; в) обратная связь, т.е. самоконтроль после каждого «шага». в своем темпе. Самоконтроль чередуется с вопросами, задаваемыми учителю или компьютеру. К сожалению, программированное обучение не получило широкого распространения в начальной школе, хотя экспериментальные учебные пособия были изданы и использовались. Что же касается компьютерных программ, то они, по-видимому, получат массовое распространение в ближайшем десятилетии. В настоящее время применение компьютера в школе или дома ограничивается следующими ситуациями: компьютер получает вопрос ученика и выдает на экране ответ в виде текста, чертежа, модели; ученик выполняет задания, заложенные в программе компьютера, набирая ответы, и компьютер оценивает их правильность. Однако прогнозы в этой области подсказывают необходимость разработки компьютерной методики обучения, по крайней мере в области теории.
Глава 4. УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОСОБИЯ Роль учебника, его функции Учебник - основа учебного процесса. Хорошо организованная, систематическая работа по учебнику во многом определяет успех обучения - и теоретического, и практического. Попытки отказаться от учебника пока ограничиваются экспериментом. Заслуживает внимания составление страниц учебника самими учащимися, но это не отказ от учебника, а творческое дополнение к нему, методический прием. На уроке учебник используется, как правило, и на этапе изучения нового материала, и при его закреплении, и на этапе обобщения, на контрольно-оценочном этапе, по учебнику даются задания на дом. Он используется и при повторении, и для справок как по языковой теории, так и по правописанию. Учебник, а также дополнительные пособия выполняют в процессе обучения следующие функции: а) воспитательную функцию - см. с. 200; б) познавательную функцию - он дает ученику определенный в) функцию развития интеллекта, умственных способностей, речи. Все три функции неразделимы, как неразделимы воспитание интереса и любви к родному языку, его познание и усвоение умственных операций. К учебнику предъявляются требования: содержательные: он дает школьникам языковой материал, доступный, адаптированный к детскому восприятию, изложенный в строгой системе, в соответствии с программой и государственным стандартом. Следует подчеркнуть, что программа и учебник являют собой единство, состоящее не только в тождестве содержания, но и в общности методической концепции (или общедидактической); интегративные: учебник объединяет в единую систему различные области изучаемого языка. В нем выступают в единстве и литературный, образцовый текст, и материал грамматики, фонетики, лексики, орфографии, графики, развития речи учащихся, культуры речи; методические: учебник организует познавательную деятельность учащихся в классе и дома, предлагает учителю и учащимся методически подготовленный языковой материал, различного назначения упражнения, задания, литературные образцы, отобранную лексику и пр. В нем предусмотрено повторение ранее изученного материала. В практике создания учебников используется профессиональный термин - методический аппарат учебника - совокупность всех вопросов, заданий, упражнений, пояснений, «памяток», алгоритмов, правил и пр., что и составляет его методическую специфику. В этом смысле учебник организует работу не только учащихся, но и учителя, особенно малоопытного. Учителя, достигшие уровня мастерства, не всегда удовлетворяются учебником, вносят дополнения, особенно в части практической: они заслужили это право. Но авторы учебников судят иначе: они утверждают, что в учебнике, ими созданном, выверено каждое слово, и любое отклонение нарушает заложенные в учебнике идею и систему. Требования к текстам в учебнике В современных учебниках русского языка тексты занимают значительное место: например, в учебниках Т.Г. Рамзаевой - до 40-45% площади учебника. Это объясняется влиянием коммуникативных методов, функционального подхода в изучении языка. Впрочем, внимание к текстам традиционно: и в рекомендациях Ф.И. Буслаева, и в учебниках К.Д. Ушинского тексту, особенно художественному, отводится ведущая роль. Вот пример подбора текстов в учебнике «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, Ш класс: стихотворение С. Маршака «Декабрь», отрывок из рассказа Г. Скребицкого, «Летом на вырубке» И. Соколова-Микитова, отрывок из произведения М. Пришвина, два стихотворения С. Михалкова, отрывок из «Евгения Онегина» A.C. Пушкина, отрывок из стихотворения И. Сурикова, «Береза» С. Есенина, отрывки из стихов Ф.И. Тютчева, А. Прокофьева, А. Плещеева, М. Дудина, В.А. Жуковского, прозаические отрывки из Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, И.С. Тургенева, В. Бианки... A.C. Пушкин в этом учебнике представлен 8 раз. Наибольшее количество текстов предложено для иллюстрации изучаемых явлений языка, кроме того - для выразительного чтения, пересказа, списывания, грамматического анализа, синонимической работы, составления плана и прочих целей. Методические требования к текстам: а) образцовость языка, художественность текста; б) богатство содержания, актуальность тематики; в) наличие в тексте изучаемых языковых форм, средств; г) разнообразие жанров и стилей; д) богатство лексики; е) развивающий характер: каждый текст, поэтический или прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в его развитии. Учитель не должен ограничиваться только теми текстами, которые даны автором учебника: в его (учителя) методическую копилку подбираются разнообразные тексты как общего назначения, так и по разделам и темам курса русского языка: для чтения, анализа, для диктантов, других упражнений. Ученики тоже должны уметь подбирать тексты: как по личным ценностным ориентациям, так и по изучаемым темам: например, при изучении времен глагола, для показа роли местоимений, роли союзов или предлогов, для показа переносных значений слов, их многозначности, для демонстрации связей внутри компонента текста. Использование текстов на уроке имеет и отрицательную сторону: оно требует много времени, особенно при списывании. Поэтому учитель нередко предпочитает словарный материал, небольшие, несложные, а иногда примитивные предложения... Такая тенденция способствует экономии времени, но отрицательно сказывается на общем развитии учащихся, в частности на развитии их речи и языкового чутья. Сказанное не исключает использования в нужных ситуациях словарного материала, словосочетаний, полноценных предложений. Этот материал используется и для языкового анализа, и для упражнений в списывании, в конструировании синтаксических структур и пр. Типы учебников и пособий
Этот вопрос требует исторического подхода. Так, в XIX в. использовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме -«Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М.Меморского (1801). В 1875 г. вышел «Задачник письменных упражнений в родном языке» И.И.Паульсона. Еще пример: «300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н.А.Корфа (1882). Или: «Краткий учебник русской грамматики» Л. И. Поливанова. Или: «Хрестоматия для изучения образцов русской словесности» Н.Ф.Бунакова (1877). Из этих примеров можно определить такие типы учебников, как вопросо-ответный учебник (по образцу катехизиса), «задачник» практического типа, учебник типа хрестоматии, учебник письменных упражнений. В 20-е годы XX в. появились учебники типа «рабочих книг» с ярко выраженной практической направленностью для самостоятельной работы учащихся. «Рабочие книги» впоследствии подвергались критике за отсутствие в них систематически изложенного, целостного курса языковых знаний. Наиболее строгим основанием для типологии учебников являются те научно-лингвистические концепции, которые легли в основание учебника. Так, с середины XIX в. создавались учебники на логико-грамматической основе (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, в значительной степени - и современные учебники русского языка). Потебнианское, так называемое психологическое, направление в лингвистике (конец XIX - начало XX в.) было представлено «Учебником по русской грамматике» И. Белоусова. С ориентировкой на фортунатовское формально-грамматическое направление были составлены учебники Е.Ф. Будде, В. А. Малаховского, отчасти-A.M. Пешковского. Современные учебники Т.Г. Рамзаевой (традиционное направление), A.B. Поляковой (направление Л.В. Занкова), В.В. Репкина, С.Ф. Жуйкова и др. не исключают логико-грамматического подхода, но одновременно предусматривают и структурное, и семантическое, в какой-то степени функциональное и коммуникативное направления. Все большее место за последние годы занимает теория речевой деятельности, появились отдельные учебные пособия типа «Речь. Речь. Речь...» (1983) и «Детская риторика» под редакцией Т.А. Ладыженской (конец 80-х - 90-е годы). В учебнике «Русский язык» В.В. Репкина введены элементы фонологии (понятие о сильной и слабой позициях фонем). В некоторых экспериментальных («альтернативных») учебниках появляются разделы «Лексика», «Словообразование». Многие учебники русского языка для начальной школы составлялись по концентрическому принципу: одна и та же тема изучалась, постепенно углубляясь, в I, во II, в III, в IV классах. Многие считают такое построение курса наилучшим для младших школьников. В 50-е годы XX в. введено понятие ступенчатого построения курса: при каждом возврате к теме школьник как бы поднимается на новую ступеньку, все выше. Параллельно с концентрическим и ступенчатым построением курса русского языка применяется линейная структура: материал вводится последовательно, без многократных повторов. Так был построен грамматический курс в 3-й книге «Родного слова» К.Д. Ушинского, учебниках «Русский язык» С.А. Новиковой, «Наш язык» A.M. Пешковского и ряде других. Линейное построение предполагает последовательное введение всех тем курса с I по IV класс; углубление пройденных тем происходит постепенно, в процессе продвижения. Но и при таком построении учебников получаются два концентра: начальное звено школы и средние - V-IX классы. Типология, далее, может быть ориентирована на метод, реализованный в учебнике. Так, резко отличается от других программированный учебник. Своеобразен учебник «Русский язык» по системе Л.В. Занкова: каждая тема открывается постановкой вопроса, познавательной задачи и завершается выводами. Отличается от других коммуникативно ориентированный учебник «Слово» А.Ю. Купаловой и др. Есть и такое построение учебников русского языка: отдельный учебник «Теория» для всего курса и отдельно учебники «Практика» для каждого класса. Наконец, учебники различаются по их статусу: стабильные учебники одобрены Министерством образования РФ, признаны учительской общественностью, проверены временем. Пробные и экспериментальные учебники пока не получили такого признания, они проходят проверку. Учебники, которые резко отличаются от стабильных, в чем-то даже противостоят им, получили название «альтернативные». Назовем теперь типы пособий по русскому языку, которые иногда бывают связаны с тем или иным учебником, а чаще могут быть использованы в разных системах: 1. Сборники задач, заданий, упражнений, материалов для анализа и т.п. 2.Хрестоматии, т.е. сборники текстов для чтения и анализа, пересказа, «извлечений» и пр. В такие хрестоматии обычно включаются тексты, имеющие те или иные особенности языка: тексты современные и устаревшие, стихи и проза, повествования и диалоги, описание и рассуждение, научный текст и разговорный и т.п. Читайте також:
|
||||||||||||||||
|