Перший етап

Перший етап почався з 1991 року після того, як Україна набула державної незалежності. Внаслідок цієї історичної події у країні розгорнулися реформаційні процеси, які не могли не торкнутися системи середньої освіти. Так, у 1992/1993 навчальному році тільки для середніх загальноосвітніх шкіл Міністерством освіти України було запропоновано 60 варіантів навчальних планів.

Намагання докорінно змінити шкільну освіту не оминули як зміст шкільної літературної освіти, так і структуру навчальних предметів естетичного циклу, і у 1992/1993 навчальному році до шкіл було надіслано непрезентабельну брошурку під назвою „Література народів світу”. Якщо її текст і можна було назвати програмою, то лише умовно або образно, адже всередині брошурки учитель міг знайти тільки список творів, які пропонувалися для вивчення з 5-го по 11-ий клас. Однак жодним, хоча б елементарним апаратом, обов’язковим для програми, ці списки не були обладнані. Але і це ще не все: у примітці говорилося про те, що учителю не тільки дозволяється розподіляти загальну кількість годин, відведену на предмет, між пунктами поданого переліку, а й самостійно, на свій власний розсуд, а також керуючись наявністю текстів, поновлювати цей перелік: одних авторів та їхні твори зі списку викреслювати – інших включати. Нічого не змінилося у цьому сенсі і наступного, 1993 року, коли у школи надійшла програма, що так і називалася „Орієнтовна програма „Світова література”, – зміна, як бачимо, стосувалася назви предмету, але до цієї проблеми ми звернемося в іншому місці.

У зв’язку з цим викликає передусім зацікавлення реакція вчительського загалу. Більшість учителів-практиків просто розгубилися. Адже, крім того, що включені до цих списків автори та твори були знайомі учителям переважно за інститутськими програмами або були їм зовсім незнайомими, характер їхнього викладання, через брак методичного забезпечення, становив цілковиту загадку і справжню проблему.

Проте для меншості це було реальне настання довгоочікуваної майже абсолютної свободи щодо викладання літератури, тому що, як справедливо пише Ю. І. Султанов, характерними ознаками першого етапу, „стали, по-перше, пошуки шляхів подолання наслідків тотальної ідеологізації як художньої літератури у цілому, так і шкільної освіти зокрема, і, по-друге, практично і цілеспрямовано здійснювалося повернення до сучасної школи всесвітньо відомих художньо-мистецьких цінностей, репресованих, замовчуваних та цензуровано редагованих у світлі ідеологем соцреалізму за часів панування радянської ідеології в українській школі”.

Інакше кажучи, справа не у тому, що в українській школі поряд з українською літературою викладалася російська, – справа у тому, що літературний блок шкільних предметів разом з чіткою регламентованістю власне літературознавчого та естетичного характеру містив у собі обов’язкову ідеологічну спрямованість. А оскільки після 1991 року комуністичні ідеї перетворилися на анахронізм, і у частині, яка стосувалася української літератури, цю ідеологію було змінено на патріотичну – на ідеологію, просякнуту українською національною ідеєю, то викладання зарубіжної літератури стало проблематичним передусім з цього погляду.

Якщо тлумачити ситуацію вже зовсім просто, то проблема виникла через те, що до проголошення Незалежності цінність літературних творів визначалася тим, чи виявляли вони у своєму змісті антибуржуазний та прокомуністичний зміст, тобто якщо роман Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара” міг бути потрактований як твір, спрямований проти капіталістичного устрою, то тоді цей роман опинявся у шкільній програмі з усіма наслідками, які цим фактом були спричинені. Якщо ж, наприклад, роман „Біси” того ж автора містив у собі критику, хоч і найбільш радикальних проявів революційної ідеології, то такий твір не тільки не мав жодних шансів увійти до шкільної програми, а й взагалі навіть друкувався дуже дозовано, фактично лише у повному зібранні творів російського класика.

Натомість коли з’явився згаданий вище горезвісний список, ситуація і справді змінилася докорінно: бо якщо певну кількість творів, що залишилася від старої програми з російської літератури, і можна було вивчати за старими рецептами, то проблема нововведених творів – таких, наприклад, як уривки з Біблії, або „Майстер і Маргарита” М. Булгакова, або японські хоку, – полягала у тому, що аналізувати їх у рамках ані старих, ані навіть нових ідеологем було просто неможливо. А тому незабаром закономірно розпочалися активні пошуки сучасних засад викладання літератури народів світу, засад, які б виключали будь-яку ідеологічну упередженість чи анґажованість.

Ці пошуки розгорнулися у двох напрямках. Перший напрямок стосувався спроб сформувати методологічну базу та основні принципи побудови шкільної програми, тобто стратегію шкільного курсу „Література народів світу”, яка (стратегія) враховувала б специфічні особливості світового історико-літературного процесу, а також визначала б критерії змістового наповнення предмету з урахуванням вікових і психологічних особливостей школярів. Другий напрямок був пов’язаний з формуванням методологічних підходів до власне вивчення художніх творів за умов, про які йшлося вище. Або інакше це можна було б окреслити і так: з одного боку, постала проблема що вчити, з другого – як вчити.

Прикметним є і той факт, що з перших кроків становлення дисципліни відчутними виявилися два принципово різні методологічні підходи в аспекті методологічної бази та основних принципів побудови шкільної програми. Перший підхід передбачав вибирати у якості програмних творів лише такі, що репрезентують різні літератури однієї культури, а другий – багатьох культур.

Для того, щоб була зрозумілою суть даної проблеми, вдамося до наочності. Нижче пропонується таблиця, яку наводить Ю. І. Султанов:

Репрезентація культур різних культурологічних регіонів і зон в орієнтовному тематичному плані програми „Література народів світу” (1992) та в орієнтовній програмі „Світова література” (1993)

№ з/ч	Рік	Європейська література	Література США	Література Латинської Америки	Російська література	Білоруська література	Література Сходу
1.		44%	7,7%	0,8%	40,5%	–	7%
2.		47,5%	7,1%	1,7%	28,2%	2,5%	13%

Порівнюючи наведене у таблиці співвідношення репрезентації у програмах різних літератур, неважко переконатися у тому, що тенденція свідчить на користь тих, хто схилявся до першого принципу. Про що ж, власне, йшлося?

Отже, на думку прихильників принципу локальності культур, включення до програми творів таких екзотичних з погляду європейця культур, як твори східної чи латиноамериканської літератури, не має сенсу хоча б тому, що для розуміння таких творів потрібна чимала культурологічна підготовка як учителів, так і учнів. Натомість вивчення літератур європейських чи, принаймні, таких, які наближені до європейської культури, не тільки не буде справляти жодних проблем для учнів, а ще й, до того ж, сприятиме прилученню учнів до європейських цінностей.

Безумовно, важко відмовити у певній рації такому підходу, але і цілком погодитися з окресленою позицією теж було б нерозважливо. Адже, декларуючи в орієнтовній програмі як основну мету предмету залучення „школярів до скарбниці світової культури”, ознайомлення „їх з визначними зразками художньої літератури різних країн і народів”, створення „уявлення про світовий літературний процес, історію його розвитку від стародавніх часів до сьогодення...”, було б просто нелогічним обмежуватися лише кількома літературами – хай навіть і одними з найкращих. Тому європоцентризм викликав серйозні заперечення з боку як учителів, так і науковців. Проте, починаючи саме з 1994 року, як це не парадоксально, „раніше проголошена теза про необхідність орієнтації української літературної освіти на ознайомлення учнів з вершинними досягненнями культури всього людства, а не окремих регіонів... поступово і цілеспрямовано відсувалася на задній план. Натомість послідовно пропагувалася ідея локальності культур, які логічно трансформувалися до ідей європоцентризму”.

Таким чином, ситуація щодо проблеми „що вчити” виявилася доволі заплутаною та суперечливою. Не менш суперечливо складалася й ситуація з проблемою „як вчити”. Зокрема, вченими, методистами та учителями-практиками пропонувалися наступні концептуальні підходи щодо вирішення цієї проблеми:

1. Вивчення зарубіжної літератури з позиції християнських цінностей.

2. Вивчення зарубіжної літератури як „підручника життя”.

3. Вивчення зарубіжної літератури як мистецтва слова.

4. Вивчення зарубіжної літератури з урахуванням пріоритетності загальнолюдських цінностей.

5. Духовно-ціннісний підхід до вивчення зарубіжної літератури.

Це – показове розмаїття, яке навряд чи можна обмежити і цим списком, особливо якщо зважати на те, що існувало і продовжує існувати ще чимало синкретичних підходів щодо викладання зарубіжної літератури. Крім того, звертає на себе увагу протиставленість двох методологічних концепцій, які виявилися у зазначених підходах. Так, чотири з них вбачають у літературних творах передусім матеріал для виховання учнів з аксіологічних позицій, і лише в одному підході йдеться про вивчення художньої літератури в оперті на естетичні засади, коли художній твір розглядається не як „підручник життя”, а як факт естетики.

Суть проблеми, яка виникала у першому випадку, точно сформулювала одна з тодішніх редакторів часопису „Відродження” І. В. Красуцька, аналізуючи підсумки науково-практичної конференції „Християнські сюжети та образи в художній літературі” (1993 р.). Вона, зокрема, писала: „Зрозумілий і давно очікуваний факт введення Біблії в шкільну програму з літератури, схвально зустрінутий більшістю вчителів, поставив перед ними суттєві проблеми вивчення Вічної Книги. Яким чином має проходити цей процес? Ким бути вчителю на такому уроці – теологом чи літературознавцем, переповідати біблейські сюжети як нові казки чи намагатися донести їх величний духовний зміст?”.

І справді, йдучи таким шляхом, учитель повинен був спиратися на певну світоглядну позицію, зрозуміло, таку, яка відповідала б його особистим ціннісним пріоритетам. Але за таких умов говорити про об’єктивний аналіз художнього твору можна лише як про щось доволі відносне. Як це виглядало у реальності, я спостерігав під час обласного туру Всеукраїнського конкурсу „Учитель року”: один з учасників цього конкурсу, щоправда, у номінації „Українська література”, розглядаючи поему Івана Франка „Мойсей”, усі сорок п’ять хвилин присвятив питанням релігійно-біблійного змісту. Зрозуміло, що зразки подібної методики були притаманні й для викладання зарубіжної літератури, коли учитель будував бесіду з учнями, вдаючись до питань типу: „А як ти, християнине, живеш?”.

Зрештою, у певної частини методистів та науковців викликала заперечення і пріоритетність загальнолюдських цінностей у процесі викладання зарубіжної літератури. На думку цих авторів, „загальнолюдські цінності і художня література знаходяться на різних площинах духовної культури. Загальнолюдські цінності належать до області соціальних відносин... де вони виконують функцію суспільного договору”, і „їх механічне перенесення у сферу художньої творчості є можливим лише в умовах тоталітарного режиму, який породжує феномен літератури на замовлення”. Натомість, на думку Є. Волощук, редукування „загальнолюдських цінностей до спільного знаменника може мати небезпечні наслідки... У результаті у головах учнів залишаються уявлення-кліше про літературу, як про щось таке, що містить у собі банальні... істини, і про загальнолюдські цінності, як про застиглі... моральні інструкції”.

Суть проблеми, яка виникла у випадку розгляду літературного твору як естетичного феномену, полягала, по-перше, у тому, що аналіз на таких засадах був спрямований не на автентичний текст, а на текст перекладний, тобто фактично – інший. І, по-друге, розвиток, назвемо це так – естетичного, напрямку гальмувався об’єктивними обставинами: учителям, які свого часу засвоїли принципи естетики від, так би мовити, М. Г. Чернишевського, було дуже важко подолати стереотипи у самому розумінні естетичного. Внаслідок цього, наприклад, „Перевтілення” Франца Кафки у ці уявлення принципово не вписувалося.

Таким чином, хоча і з деякими застереженнями, можна погодитися з Ю. І. Султановим, який вважав, що „на першому етапі становлення і утвердження світової літератури як шкільного предмета жоден методологічний принцип не був чітко сформульований і обґрунтований науковцями... а проблема так званого „виховуючого навчання”... не була доведена до логічного закінчення”.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Зміст лекції	\|	Другий етап

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.