Четвертий етап

Якщо третій етап став у певному сенсі переломним щодо утвердження зарубіжної літератури як самостійного і самодостатнього шкільного предмету, що відіграє важливу роль в системі літературної освіти учнів української школи, то початок четвертого етапу (2000 р.) став переломним з огляду на з’ясування його методологічної та теоретичної суті. Накопичений досвід, досягнення і помилки, що супроводжували процес народження, становлення і подальшого розвитку зарубіжної літератури як нової дисципліни у системі шкільних предметів естетичного циклу, створили необхідне теоретичне і практичне підґрунтя, спираючись на яке можна було остаточно визначитись щодо методологічних позицій.

Водночас з’ясування методологічних засад, адекватних характеру шкільного курсу зарубіжної літератури, їхнього формування та реалізація у вигляді конкретних методологічних принципів, у свою чергу, вимагало відповідей на питання, які постали під час характеристики першого етапу розвитку методики викладання зарубіжної літератури, себто: „Чи має література у школі виконувати виховну роль? А якщо – так, то як треба розуміти поняття „виховна роль літератури”?” і „Як розвести ідеологізацію викладання літератури з її вульгаризацією?”

Важливість чіткої відповіді на ці питання, на думку Ю. І. Султанова, очевидна, оскільки, по-перше, вони пов’язані з розумінням сутності літератури як мистецтва слова і тих законів, за якими вона створюється і функціонує, а по-друге, відповідь на них дозволяє точно визначити як мету вивчення зарубіжної літератури у системі шкільних предметів естетичного циклу, так і її виховну роль взагалі.

На перший погляд здається, що, визначившись принципово щодо пріоритетності естетичного підходу, можна спочити на лаврах і більше не пригнічувати учнів моральними, а чи й моралізаторськими проповідями (на кшталт, наприклад, сумнозвісних „процесів” на уроках, присвячених вивченню роману Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара”. Зокрема, учні „судили” Раскольнікова і, звичайно, виносили йому звинувачувальний, принаймні, моральний вирок. Що з того? Інесса Переденко – учитель з Кіровограду, розповіла про те, як виявилося, що „відмінниця з літератури вже два роки займається проституцією, а ще одного відмінника по всіх усюдах розшукує міліція за вбивство... А вони ж так гарно розповідали про цінності” і, певно, також засуджували Раскольнікова).

Однак ніхто й не збирався почивати на лаврах, а міцність й непохитність ставлення до літератури як до „підручника життя” найяскравіше дало себе знати у проекті нової програми „Зарубіжна література. Програма для середньої загальноосвітньої школи. 5–11 класи”, яку було розроблено авторським колективом під керівництвом Б. Б. Шалагінова. Безперечно, цей проект був ще одним кроком на шляху вдосконалення програм із зарубіжної літератури. Принаймні, поширений програмовий апарат, який, крім таких традиційних рубрик, як „Міжпредметні зв’язки”, „Теорія літератури” тощо, містив рубрики інноваційні – „Міжлітературні зв’язки”, „Виразне читання”, „Наочність та ТЗН”, – отже, такий програмовий апарат недвозначно давав до зрозуміння, що у школі повинна настати нова ера, особливостями якої є європейський рівень матеріального забезпечення. Аби було зрозумілим, наскільки така програма відповідала добі, наведу уривок з листа до редакції часопису „Всесвітня література…” учителя Городницької ЗОШ Черкаської області А. Р. Супрунець: „Прочитавши проект нової програми, мала намір апробувати її у 5 класі. Одначе, заглибившись у матеріал, збагнула, що його реалізація вимагатиме занадто багато часу, адже до кожної з тем дано стільки порад... Міжлітературні, міжпредметні зв’язки, наочність, ТЗН – все це потребує осмислення, творчого пошуку. Чи можливо це в сільській місцевості, чи знайдеш відповідні матеріали у сільській бібліотеці?” – задавала вона риторичні питання.

Але найголовнішим недоліком цієї програми, на думку багатьох фахівців, був власне виховний аспект, який передбачав „принципово нову виховну настанову”, суть якої її укладачі вбачали у наступному: „Перевагу надано текстам, які розкривають насамперед красу та доцільність світу як такого, прищеплюють терпиме й зацікавлене ставлення до всіх існуючих форм життя, зокрема природи, повагу до інших способів мислення, культур і естетично-філософських та віросповідних систем.

В історії літератури своє місце посідають твори, що змальовують людину в дусі світоглядного скепсису та зневіри, принижують людську гідність чи з гіпертрофованою увагою розкривають „тіньові” сторони людської психіки. Вони, безперечно, не можуть випадати зі спеціальних програм, зокрема вузівських, проте не відповідають виховній парадигмі шкільної освіти”.

Такі „настанови” не могли не викликати заперечень, і, внаслідок цього, серед методистів та вчителів-практиків з новою силою спалахнула дискусія про виховну роль літератури, під час якої відчутно домінуючою виявилася позиція тих, хто схилявся до естетичного підходу щодо вивчення зарубіжної літератури у школі.

Зрозуміло, що літературі як мистецтву слова притаманні певні функції – пізнавальна, моральна чи „виховна”, гедоністична тощо. Однак, по-перше, має значення, який конкретний зміст вкладається у ці поняття, яке значення вони мають для рецепції, а по-друге, не можна не зважати на те, що їхня роль є опосередкованою. Наприклад, пізнавальне значення літератури полягає не у поповненні читачем якихось конкретних знань з галузевих наук (історії, географії, народознавства тощо), а у збагаченні досвіду його суб’єктивних переживань. І. Кант у „Критиці здатності судження”, стверджуючи, що „судження смаку є естетичним”, зокрема писав: „Аби визначити, чи є це прекрасним, чи ні, ми зіставляємо уявлення не з об’єктом (за посередництвом розуму) заради пізнання, а з суб’єктом і його почуттям задоволення чи незадоволення за посередництвом уяви (можливо, у зв’язку з розсудливістю). Тому судження смаку не є пізнавальним судженням, а отже, воно є не логічним, а естетичним судженням, тобто таким, що його пізнавальна основа може бути тільки суб’єктивною”.

Таким чином, адекватне авторському задуму сприйняття художнього твору полягає не у порівнянні його з правдою реального життя, а в осягненні художньої правди інобуття, створеного митцем за естетичними „законами”, які не мають нічого спільного із законами реального життя (об’єктивної дійсності). Крім цього, художня дійсність відрізняється від „об’єктивної” і тим, що вона є невичерпною за своїм змістом. „Заслуга митця не у тому minimumi змісту, який вкладав він у свій твір, – писав свого часу О. Потебня, – а у достатній гнучкості образу, у силі внутрішньої форми[, здатної] продукувати найрізноманітніший зміст. Скромна загадка: „одне каже: „світай, Боже”, друге каже: „не дай, Боже”, третє каже: „мені однаково” (вікно, двері, сволок) – може викликати думку про ставлення різних прошарків народу до світанку політичної, моральної, наукової ідеї, і таке тлумачення буде хибним тільки тоді, коли ми видамо його за об’єктивне значення загадки, а не за наш особистий стан, зумовлений загадкою”.

Натомість, з іншого боку, не менш загрозливими для естетичного, а також, як не парадоксально це пролунає, і для етичного виховання учнів є намагання відгородити школярів на уроках літератури як від всесвітньо відомих шедеврів слова, так і від реального життя впровадженням у шкільну практику так званої концепції пріоритетності текстів, „які розкривають насамперед красу та доцільність світу”. Вважати, що від реального життя можна сховатися за рожевими окулярами „цнотливих” текстів, є чи не найбільшою і чи не найстарішою педагогічною помилкою, оскільки такий „дистильований” світогляд миттєво розсипається на порох, не витримуючи першої ліпшої зустрічі з реаліями зовсім не рожевого повсякденного життя, з яким, безперечно, щодня стикаються наші учні.

За Едгаром По, шлях до храму Краси, на який прагнуть вивести людство митці, має бути встелений не творами, просякнутими моральними нотаціями, логічно послідовною дидактикою та лицемірно цнотливою красивістю, а художніми витворами, вщерть сповненими трагедіями, гріховними пристрастями, готичними жахами, містикою і шуканнями краси у потворному і бридкому, що має викликати у читачів емоційні потрясіння, навіть шок і вибухи афектів. Звичайно, з цими переконаннями можна і не погоджуватись. Але тоді треба чесно визнати хоча б самому собі, що у такий спосіб учитель коїть педагогічний злочин, готуючи своїх учнів до життя у „башті зі слонової кістки”.

Не можна сказати, що стаття головного редактору часопису „Всесвітня література…” І. Я. Ненька з промовистою назвою „Викладання літератури як мистецтва слова: зміст і форми, або Учити вмінню виробляти власні естетичні судження” – поклала край цій дискусії чи хоча б почасти позбавила сумнівів, але широкий резонанс, безумовно, мала. Розмірковуючи над практичним розв’язанням цієї проблеми, автор статті робить висновок: „...Сказати, що література вивчається сьогодні як мистецтво слова, не можна. Бо тут усе вирішують акценти: на якій меті вони ставляться – виховній чи емоційно-естетичній. На жаль, акценти досі ставляться на першій”. Отож і „завдання полягає в тому, щоб на уроках літератури добитись єдності образного і свідомого осягнення художнього твору (гармонії розуму і почуттів). Лише добившись такої єдності, ми можемо говорити про викладання літератури як мистецтва слова як про факт, що відбувся”. Докладно проаналізувавши суть вивчення літератури як мистецтва слова, І. Я. Ненько аргументовано визначає й основну мету вивчення предмета: „Виховання читача, розвиток і плекання в ньому особливого таланту, без якого не мислиться творча, повноцінна особистість, – читацького”.

Отже, на початку четвертого етапу методологічні засади змістовного наповнення і викладання зарубіжної літератури набули конкретності й остаточної визначеності: були нарешті з’ясовані і підкріплені певною аргументацією різні, часом діаметрально протилежні, методологічні принципи. Внаслідок цього і з’явився проаналізований вище проект нової програми, який викликав стільки нарікань і, можливо, саме тому й спричинився до каталізації активності тих, хто обстоював викладання зарубіжної літератури як мистецтва слова.

На доказ цього свідчить хоча б той факт, що протягом майже усього 2000–2001 навчального року усіма зацікавленими обговорювався один проект програми, створений авторським колективом під керівництвом Б. Б. Шалагінова, а у квітні 2001 року без будь-якого публічного обговорення було затверджено програму за редакцією доктора філологічних наук, професора, академіка НАН України Д. В. Затонського, доктора філологічних наук, професора К. О. Шахової, кандидата філологічних наук Є. В. Волощук, яка (програма) є зразком поміркованого та продуктивного компромісу між прихильниками обох концепцій.

Так, метою курсу авторами програми 2001 року разом із необхідністю залучати школярів до скарбниці світової літератури та сприянням формуванню особистості, її духовно-ціннісним орієнтаціям предмет „Зарубіжна література” повинен був також забезпечувати формування культурно-пізнавальних інтересів та естетичного смаку.

Знайдено було місце для компромісу і у частині, яка стосувалася головних завдань програми, зокрема ознайомлення з духовними здобутками і з художніми відкриттями, сприяння перетворенню духовних цінностей, закарбованих у літературних творах, в індивідуальний досвід учнів, а разом з тим навчання школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню своєрідність тощо.

Не уникла компромісу і концепція програми, яка (концепція), крім інших, ґрунтувалася й на такому принципі, як принцип взаємозв’язку аксіологічного, естетичного і культурологічного підходів до вивчення художнього твору у школі.

Чи пішли ці поступки на користь справі викладання зарубіжної літератури? На мою думку, безперечно, так. Хоча перша реакція учителів після публікації програми була, скоріше, негативною. Причин цього декілька. По-перше, школа взагалі є інституцією доволі консервативною, і учителі певною – більшою чи меншою – мірою (відповідно до особистих рис та загальної атмосфери у педагогічному колективі) теж поступово стають схильними до сталості. Принаймні, ситуація, коли у середньому кожні три роки з’являється нова програма (звичайно, набагато краще від попередньої!), – така ситуація починає вже просто дратувати. По-друге, обурення учителів викликало і те, що з них знову зробили дурників: адже обговорювали вони одне, а затверджено було інше, і навіть, якби нова програма була б абсолютно досконалою, то і тоді реакція була б схожою. І, нарешті, по-третє, нова програма за багатьма показниками якісно відрізнялася як від попередніх програм, так і від проекту програми 2000 року, відредагованим варіантом якого вона офіційно вважалася.

Передусім у програмі 2001 року курс зарубіжної літератури було, нарешті, суттєво розвантажено. Про це свідчать такі цифри: загальна кількість творів, які учні мали вивчити текстуально протягом навчання з 5 по 11 клас, у новій програмі дорівнювало 169 – проти 227 у програмі 1998 і 333 у програмі 1995 року. З них великих за обсягом творів, які учні повинні були прочитати повністю, – 20 (порівняно з 31 твором у відносно розвантаженій програмі 1998 року). Але треба розуміти, що кількісні показники важливі не самі по собі – вони, з одного боку, свідчать про якісні зміни, а з іншого боку, вони, що є цілком закономірним, такі якісні зміни породжують.

Так, укладачі програми, розвантажуючи її, змушені були вдатися до так званого репрезентативного принципу. „Саме репрезентативний принцип забезпечив необхідну програмі стратегію кількісної та якісної мінімізації. З огляду на нього, – як стверджувала Є. В. Волощук (і з шановною колегою дійсно важко не погодитися!), – стає логічним, що для того, аби учні отримали уявлення про французький класичний роман ХІХ ст., їм зовсім не обов’язково читати й „Червоне і чорне” Стендаля, й „Пані Боварі” Флобера (див. програму 1998 року та проект програми 2000 року, де наявні обидва твори). Досить ознайомитися з одним романом і, зважаючи на життєвий досвід юнацтва, ним радше мав би бути, напевно, стендалівський твір. І для того, щоб репрезентувати модернізм, зовсім не обов’язково текстуально вивчати твори всіх трьох його „батьків” цього мистецького напрямку (див. програму 1998 р.): досить проаналізувати один текст – „Перевтілення” Кафки, а знайомство зі складнішими і більш обсяговими творами Дж. Джойса та М. Пруста обмежити у шкільному курсі жанром огляду”.

Однак опертя на вказаний принцип потягло за собою наступні фундаментальні зміни: зменшення кількості творів для обов’язкового текстуального вивчення дало змогу без поспіху і по-справжньому глибоко звернутися до вивчення так званих монографічних тем, а також суттєво зменшити кількість творів, які вивчалися лише фрагментарно, що теж негативно впливало на якість навчання. Натомість час, що у такий спосіб вивільнявся, пропонувалося використовувати для вивчення так званих оглядових тем.

Таким чином, за багатьма параметрами у новій програмі було досягнуто чимало розумних, виправданих та корисних для справи компромісів:

– вдалося подолати проекцію вузівської філологічної освіти, яка не відповідала, а навіть суперечила потребам шкільної літературної освіти;

– уповільнився надмірно прискорений темп вивчення творів зарубіжної літератури;

– учителі отримали змогу у більш повному обсязі використовувати „найкращі надбання вітчизняної традиції шкільного вивчення літератури – „повільного” або „уважного” читання, яке спрямовує учня на зосереджену роботу” власне з текстом, „з художньою деталлю, на глибоке розуміння порушених у творі проблем і художньої майстерності його автора”;

– в основу систематичного курсу 9–11 класів було покладено конструкцію, у якій чергувалися оглядові та монографічні теми. При цьому огляд замислювався як засіб введення учня в історико-культурну добу чи літературно-художній напрям, огляди покликані були створити певний „портрет” того чи іншого явища літературного процесу.

Тому негативна реакція учительського загалу дуже швидко вщухла, не встигши навіть виявитися публічно. До того ж розпочавши новий навчальний рік за новою ж програмою, учителі дуже швидко переконалися у її незаперечних перевагах, і розпочалася нормальна робота щодо методичного забезпечення цієї чергової нової програми.

Проте, за словом поета, „покой нам только снится”, оскільки 2 березня 2004 року Міністерство освіти і науки України опубліковало Типові навчальні плани для 12-річної школи, за якими кількість годин на вивчення предмету „Зарубіжна література” було суттєво зменшено: в основній школі з 2 годин на тиждень до 1, а у старшій школі – з 2 годин до 1,5. Є, щоправда, й інші варіанти вивчення предмету за певними профілями, але повністю 2 години на тиждень практично ніде не збереглося, крім одного профілю – „Українська філологія”.

Утім, справедливість внаслідок, без перебільшення, революційних подій було відновлено, і МОНУ повернуло предмету „Зарубіжна література” відібрану 1 годину (див. Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – № 3.). Це означало, що предмет не лише збережено у державному компоненті, а й черговий раз (сподіваймося – остаточно!) державою визнано необхідність вивчення зарубіжної літератури з метою отримання ґрунтовної літературної і, ширше, гуманітарної освіти майбутніми громадянами нашої країни.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Динаміка змін кількості письменників, включених до шкільних програм зі світової літератури, і годин, передбачених на оглядове і монографічне вивчення їхньої творчості	\|	Сучасний етап

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.049 сек.