Дидактичний текст №2

Шкільна географія та підходи до її вивчення в окремих країнах світу[2]

У більшості розвинених зарубіжних країн Європи географію як окремий предмет вивчають у молодших класах. Тут вивчають географію рідного краю, географію країни і всього світу. Особливо чітко цей поділ зберігається у Великій Британії. Подібну структуру пропонують і бельгійські методисти, відзначаючи, що географію краще вивчати в такій послідовності: навколишнє середовище школи – Бельгія – Європа – весь світ. При цьому чітко реалізуються правила краєзнавчого принципу – від близького до далекого, від спостереження навколишньої дійсності до формування уявлень про географічні явища та об'єкти далеких районів і країн. У Німеччині, наприклад, у початковій школі на основний предмет – краєзнавствовідводиться 9 годин на тиждень, і він об'єднує знання з історії та географії свого краю, а також з природознавства. Учні також знайомляться з рослинним і тваринним світом краю, кліматом, господарською діяльністю людей. Вони вчаться читати карти, знаходити на них найбільші міста і свій край, складати щоденники погоди . Тобто, тут вже застосовуються окремі елементи методів географічної науки в дослідженні рідного краю.

У Японії з 1969 по 1972 р. при вивченні географії в середніх школах першого ступеня переважав принцип: від краєзнавства до географії Японії і далі до географії світу. У 1972 р розділ географії світу був перенесений на початок (тобто, у зворотному напрямку). А у 80-х роках XX ст. зміст географії був такий: 1. Світ і його регіони. 2. Японія і її регіони. 3. Японія в світі. У школах другого ступеня з 1978 р. курс географії, базуючись на двох засадах загальної та регіональної, включав чотири великі розділи: 1.Людство і Земля; 2. Населення, ресурси і промисловість; 3. Життя і регіони; 4. Японія в світі.

В країнах світу значення географії іноді визначається специфікою історичного розвитку та сучасного стану держави у світі. Наприклад, у ХVШ-ХІХ ст. в США географії надавалося велике значення у зв'язку з освоєнням нових земель. На початку ХІХ ст. вчені пропонували змінити зміст географії і вивчати не факти, а ідеї, посиливши підручники картографічними творами. Але на рубежі ХІХ і XX ст. фізична географія була різко скорочена (3/4 навчального часу) на користь регіональної географії. У цей час Френсіс Паркер (1837-1902) – відомий американський педагог, якого Джон Дьюї назвав основоположником прогресивної освіти,закликав вивчати географію з використанням польових екскурсій, на яких учні повинні отримувати географічні знання з особистого досвіду безпосередніх спостережень. Ф. Паркеру належить думка, що географія повинна бути основним стрижнем навчального плану школи.

Але його прогресивні ідеї не були почуті. В 1911 р. Національна асоціація з освіти ввела в середніх загальноосвітніх школах США інтегрований предмет «Соціальні науки», який містив у собі всі предмети про людину і суспільство, зокрема й соціальну географію. Ця ідея була реалізована в середині 20-х років. В американській школі географія в ході цієї реформи взагалі перестала виділятися як спеціальний предмет. У курсі «Соціальні науки» географія, зайнявши другорядне становище, перетворилася на допоміжний матеріал. Рівень підготовки вчителів географії різко знизився. Американська громадськість почала все більше ігнорувати шкільну географію, що призвело до масової географічної безграмотності населення найбільшої розвинутої країни світу.

Від такої інтеграції сильно постраждала навіть соціальна (суспільна) географія, а фізична географія пропала майже зовсім. Ще в 1984 р. відомий радянський методист Л.М.Панчешнікова підкреслювала, що інтегровані курси певною мірою можуть допомогти виробленню в учнів комплексного різнобічного підходу до досліджуваних об'єктів і явищ, сприяти синтезу знань з різних джерел знань, але вони не забезпечують систематичної наукової освіти учнів.

В середині XX ст. географічна громадськість США почала висловлювати серйозну стурбованість станом географічної освіти в країні, відзначаючи, по-перше, що навчання інтегрованим курсам викликає у вчителів великі труднощі, тому що вчителі історії, які навчають учнів цього курсу не мають географічної освіти, а підготовка вчителів географії у вищих навчальних закладах проходить за традиційним географічними спеціальностями. По-друге, відсутність систематичної географічної освіти призвело до різкого зниження якості географічних знань і вмінь учнів. Це зазначалося, наприклад, на Географічному конгресі в м. Торонто (Канада) американськими фахівцями: з 400 учнів, які подали заяви на перший курс географічного факультету Мічиганського університету, більше половини вивчали географію тільки в початковій школі.

Положення географії в США почало змінюватися на краще лише на початку 80-х років ХХ століття. У 1983 р були прийняті основоположні документи: «Нація в небезпеці: необхідність реформи школи» та «Освіта для ХХ1 століття». У 1987 р. був прийнятий законодавчий «Акт про освіту з метою зміцнення економічної безпеки». У цей час у США все більше стає прихильників систематичного самостійного вивчення географії, яке підтримав уряд, виділивши з бюджету 1987 р. 4 млн. доларів на випуск географічних посібників, програм для ЕОМ, наочних засобів навчання. Крім того, було виділено кошти для розробки нових навчальних програм з географії, а в країні стали проводитись загальнонаціональні «Тижні географії».

У 1991 р. був прийнятий підсумковий документ «Америка – 2000: стратегія освіти». Національне географічне товариство і Американське географічне товариство підготували нову програму шкільної географії з застосуванням нових педагогічних технологій, що засвідчило про відродження географії в американській школі в якості самостійного навчального предмета. Такий підхід випливає з нових державних установок, які відносять географію до числа дисциплін, що визначають стратегію розвитку школи на тривалу перспективу. Нині все більша частина населення країни вважає, що висока географічна грамотність випускників середньої школи дасть їм можливість знайти краще місце в житті: заробляти, користуватися благами, брати участь у місцевих, регіональних та міжнародних подіях.

Примітною подією у методичному житті західних країн 80-х років XX ст. був вихід з друку монографії «Нові погляди на географічну освіту: посібник ЮНЕСКО», в якому викладені провідні методичні ідеї, охарактеризовано методи навчання, положення, концепції, що стосуються цілей структури і змісту шкільної географії. Ключовою ідеєю, що об'єднує всі глави посібникає ідея стимулювання пізнавальної активності учнів і їх розумового розвитку в процесі навчання географії. Важливе місце в книжці приділяється характеристиці окремих методів навчання.

Незважаючи на акцентування щодо активних методів навчання в шкільній методиці навчання географії зарубіжних країн поряд з творчими та дослідницькими методами навчання функціонують і вдосконалюються традиційні методи навчання. Так, в певній частині шкіл Франції, Німеччини, у Великій Британії, США, Японії до цих пір перевага віддається саме традиційним методам навчання. Наприклад, в Японії домінують такі класичні педагогічні прийоми як розповідь учителя, заучування учнями матеріалу з підручників, повторення і переказ вивченого. При цьому, наочні посібники, лабораторні роботи, екскурсії відіграють додаткову роль: вони ілюструють те, що розповідав учитель і що викладено в підручнику. Це наочно проявляється в японській повній середній школі, де учні отримують знання та набувають вміння здебільшого «пасивно», немов би працюючи під гаслом «Запам'ятовувати, запам'ятовувати і ще раз запам'ятовувати.

Разом з тим, в умовах стрімкого розвитку інформаційного суспільства і необхідності набуття учнями досвіду вирішення реальних проблем все більше можливостей для свого втілення знаходить ідея розвитку пізнавальної самостійності учнів, що появилась у 60-70-х рр. XX ст. у вигляді формули «вчення – це акт відкриття», яку запропонував американський психолог Дж.Брунер. Вона почала втілюватись завдяки застосуванню дослідницького методу навчання наприкінці 80-х років в ході реформування американської школи. Оволодіння учнями дослідницькими методами дало можливість втілитись ще одній цікавій методиці навчання, яка спирається на проблемне навчання, самостійну пошукову активність учнів та стратегію опанування ними різних компетентностей. Це відомий сьогодні і в українському загальносвітньому просторі проектне навчання. Це така організація навчання, при якій учні набувають знання у процесі планування та виконання практичних завдань – проектів, зокрема і краєзнавчих. Метод проектів виник наприкінці ХІХ ст. у США, добре розроблений теоретично і методично у працях Дж. і Е.Дьюї, Х. Кілпатріка, Е.Коллінза та ін. Дж.Дьюі бачив виховання учня через навчання «діяльності» коли всі знання добувалися через практичну самодіяльність (залучення до професії) і власний трудовий досвід учня. Учням пропонувалися проекти, чи так звані одиниці роботи: «Будинок і сімейне життя», «Що ми отримуємо від дерев» і т.д. В Україні ще у 20-ті роки XX ст. ідеї прагматичної педагогіки Дж.Дьюі отримали творче застосування і привели до створення нових освітніх технологій: комплексної системи навчання, Дальтон-плану, бригадно-лабораторного методу навчання, дослідного і лабораторно-дослідного методів навчання та ін. Але очікуваних результатів подібна практика навчання в Україні та в колишньому Радянському Союзі в авторитарних умовах не принесла, привівши до кризи освіти.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х років XX ст. метод проектів в американській школі був модернізований, отримав більшу індивідуалізацію в дослідженні географічних (природних) об'єктів і явищ, коли учень самостійно збирає інформацію, аналізує її, робить висновки з отриманих результатів. Наприклад, учням пропонувалося (найчастіше у своїй місцевості) зібрати колекцію мінералів, або гірських порід, рослин, комах і т.д., класифікувати її та організувати виставку з певними підписами мінералів. Або досліджувати причини ерозії ґрунтів, дати поради і конкретні пропозиції відповідним установам щодо усунення цієї екологічної ситуації.

Такий дослідницький проект вимагає значної самостійності, високого рівня розумової діяльності, свідомості і відповідальності, коли учень: 1) самостійно визначає мету, намагається передбачити очікувані результати дослідження, (наприклад, як зберегти об'єкти природи, які мають у рідному краї наукову або естетичну цінність); 2) визначає і запрошує, якщо це необхідно, інших

учасників проекту, готує список матеріалів та обладнання; 3) планує завдання (написати листа конкретним особам, відвідати місця розташування природних об'єктів, описати їх, сфотографувати, скласти карти); 4) збирає додаткову інформацію з різних джерел; 5) узагальнює та аналізує зібрані дані; 6) робить висновки і подає письмовий звіт. При цьому, в більшості випадків, результати досліджень учнів публікуються в пресі (це неважко зробити, остільки у багатьох школах США випускаються свої друковані газети). Таким чином, результати досліджень учнів стають суспільно значимими, за ними часто місцевою владою приймаються конкретні рішення, а це додатково стимулює учнів до пошукової праці і сприяє їхньому самоствердженню.

Метод проектів має широке застосування в шкільній освіті Великобританії, Німеччини. Старшокласникам для дослідження пропонують проблемні комплексні теми: «Вивчення свого району», «Сільське господарство Бразилії», «Трансканадская залізниця», «Зростання людства». «Проблеми голоду», «Скорочення колоніального панування» та ін. Характерною рисою методики навчання за методом проектів є різноманітність джерел, якими користуються учні для отримання інформації. Для пошуку відповіді на питання, які виникли в ході дослідження, заохочується найрізноманітніша самостійна діяльність учнів: бесіди з фахівцями, відвідування установ та інститутів, робота зі словниками, довідниками, газетами, журналами.

***

Роль географічної освіти в глобалізованому інноваційному світі зростає. Їі зміст та внесок в загальну освіту, розвивальні аспекти, ключові концепції викладені в Міжнародній хартії (декларації) географічної освіти, яка була схвалена на 27-му Міжнародному географічному конгресі (Вашингтон, 1992 р.). Хартія вважає принциповим викладання географії в середніх і вищих навчальних закладах в якості самостійного предмету. Її мають викладати спеціально підготовлені вчителі.

Комісія з географічної освіти Міжнародного географічного союзу рекомендувала цю Хартію всім народам і урядам світу, визначаючи форми і принципи діяльності, прийняті нею за основу, що забезпечує достатній рівень географічної освіти в усіх країнах світу.

Рекомендації Хартії були враховані при створенні Концепції змісту географічної освіти в загальноосвітніх школах України.

Тема 3. Мета і зміст географічної освіти в сучасній школі

Студент має знати:

· поняття: «компетенція», «компетентнісний підхід в освіті», «профільне навчання»;

· зміст, мету, завдання, структуру шкільної географії.

Уміти:

· -критично аналізувати принципи формування базового змісту шкільної географії;

· -формулювати завдання шкільної географії з позицій компетентнісного підходу;

· -аналізувати структуру курсів шкільної географії з позицій актуальних напрямків сучасної географічної науки;

- пропонувати власні обґрунтовані ідеї вдосконалення змісту шкільної географії.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Дидактичний текст №1	\|	Запитання і завдання для самостійної роботи та самоконтролю

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.