Генезис творчих здібностей

Вагомими складовими творчої особистості є уява та фантазія. Так, наприклад, Ганс Сельє вважає уяву однією з провідних характеристик творчої особистості. Уява, на його думку, пов’язана з незалежністю мислення і мусить поєднуватись з розумінням важливості уявлюваного. Поряд з цим терміном часто використовують термін “фантазія”. Але вони не є тотожними, оскільки фантазія не є пізнавальним процесом – її основна функція – комбінуюча. Завдяки фантазії особистість має здатність створювати те, чого не було. Однак наукова, технічна, мистецька творчість більш пов’язані саме з уявою.

Уява розвивається за звичайними законами розвитку вищих психічних функцій – від мимовільної уяви до довільної, від репродуктивної до творчої.

Роль уяви в розвитку дитячого пізнання і психіки в цілому розглядалася психологічною наукою досить неоднозначно: від повного відриву уяви від реальності (Дж. Селлі, ранні роботи Ж. Піаже, М. Вульф, Е.Кобб і ін.) до визнання нерозривного зв'язку уяви з дійсністю (Т. Рібо). При цьому виявляється, що різні автори різною мірою аналізували дві лінії, два види уяви. Перший вид уяви спрямований на рішення задач, з якими дитина стикається в реальній дійсності (дослідження Т. Рібо, Д. Дьюї, М.Вертгеймера, Р. Арнхейма та ін.), а другий – пов'язаний з розвитком емоційно-потребової сфери особистості і спрямований на вирішення її внутрішніх протиріч, на отримання хай ілюзорного, але задоволення (З.Фрейд, Ж. Піаже).

Що ж до розуміння природи уяви, то тут можна визначити три основні підходи. Прихильники першого підходу однозначно пов'язували генезис творчих процесів з дозріванням певних структур (З. Фрейд, Ж. Піаже). При цьому механізми уяви виявлялися детермінованими зовнішніми по відношенню до цього процесу структурами (розвиток інтелекту або розвиток особистості дитини). При другому підході розвиток уяви виступав у вигляді підсумку накопичення досвіду і ходу біологічного розвитку індивіда (Коффка, Р.Арнхейм), а механізми уяви розумілися як складові зовнішніх і внутрішніх детермінант. І, нарешті, прихильники третього підходу (А.Бен, Т.Рібо) повністю пояснювали походження і розвиток уяви накопиченням індивідуального досвіду. Механізми уяви при цьому розумілися, як деякі види трансформації цього досвіду (асоціації, накопичення корисних звичок).

Особливе місце займає ряд сучасних досліджень уяви, в яких було фактично зняте питання про її походження і механізми (E.Andrews, J.P.Guilford, B.Olmo, E.P.Torrance). Уява в цих дослідженнях не виділялася з інших творчих процесів і аналізувалися, перш за все, чинники, що впливають на розвиток дитячої креативності: співвідношення в розвитку дивергентних і конвергентних здібностей; умови, що сприяють творчому розвитку.

Вперше повністю подолати заперечення позитивної ролі уяви в розвитку дитячого пізнання, з одного боку, і жорстку детермінацію цього процесу тими або іншими спочатку властивими дитині механізмами з іншою, вдалося Л.С.Виготському. Він показав, що уява, як і решта психічних функцій, є віддзеркаленням навколишньої дійсності, вона соціальна за своєю природою і зароджується в дошкільному дитинстві. Л.С.Виготській прямо підкреслював, що уява дитини виникає з необхідністю в такій дитячій діяльності, як гра.

Подальше вивчення розвитку уяви в радянській психології продовжило дослідження Л.С.Виготського і його співробітників. Основний напрям дослідженні полягав в аналізі творчих компонентів різних видів дитячої діяльності. Перш за все, вивчалося виникнення уяви і наявність творчих компонентів у ведучій для дошкільників діяльності – грі (О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, Ф.І. Фрадкіна, Л.С.Славіна, Н.Я. Міхайленко і ін.)

Крім того, аналізувалися дитячі діяльності, що традиційно вважаються творчими: конструктивна; образотворча; музична; літературно-художня.

Проблема механізмів уяви в тому або іншому ступені розглядалася багатьма дослідниками творчих процесів. Більшість авторів виділяли як такі механізми особливі способи перетворення образів реальності (Т.Рібо, Ж.Піаже, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн і ін.).

Якщо ж розглядати уяву як вищу психічну функцію, то очевидно, що суть її розвитку полягає в оволодінні суб'єктом засобами, які перебудовують, структурують не навколишню дійсність, в самі психічні функції. Л.С.Виготській як подібний засіб розглядав знак, і, перш за все, слово.

В.А.Роменець розкриває сутність ґенезу творчості не тільки в руслі фантазування та розвитку уяви, а й через діяльність дитини того чи іншого періоду.

Предметна дія як творчість. Перші кроки, що здійснює дитина в індивідуальному житті, допомагають їй оволодіти своїм тілом і довколишніми матеріальними предметами. Ці дві сторони одного явища – предметної дії. Змінюючи предмет, людина змінює себе. Предметна дія здійснюється і дитиною, коли вона розбирає, ламає іграшку, або складає з кубиків вежу, і дорослим, коли він кладе стіну майбутнього будинку. Різниця в тому, що у дитини предметна дія виступає як мета діяльності. Вона ще не в змозі звести її до ступеня засобу діяльності. Прив’язаність до речі здається абсолютною в дитини. Пристрасна поглиненість предметом, незадоволеність при його зникненні пояснюється тим, що дитина ще не усвідомлює своєї суб’єктивності. Предметна свідомість є єдино можливою формою свідомості дитини у цей період. Зникнення предмету на деякий час означає зникнення самої дитини, порожнечу.

Наступний етап у розвитку свідомості полягає у тому, що дитину цікавить певний предмет, він стає емоційно забарвленою річчю. Виникає стійка пристрасть до іграшки, яка не може бути просто замінена іншою. З’являється прив’язаність до світу речей. Це стає першим емоційним визнанням людиною якостей предметів. Пізніше дитина звертає більше уваги на співвідношення між предметами і починає класифікувати їх як предмети, на які спрямовані певні дії. З переходом окремого предмету в знаряддя дії він стає допоміжним, нецільовим предметом. Дитині відкриваються співвідносні властивості речей, що виявляються при впливі одного предмету на інший. Так зникає абсолютність предметної свідомості. Співвідносні дії збагачують предметне мислення дитини. Особливого значення в цей період набуває мова дорослих, якою супроводжується показ самої дії, що полегшує сприйняття дитиною дії та її відтворення.

Знаряддям дій дитини в ранньому дитинстві виступає тіло дитини, причому таке знаряддя, що має чутливість: дитина розглядає своє тіло, засовує пальці у рот і отримує дотикові відчуття – зачаток самосвідомості. З її появою закінчується етап предметної дії, яка стає базою для реалізації прагнень.

Поступово відбувається збагачення виконуємих дитиною дій, з’являється можливість переносити дії на інші предмети, роблячи узагальнення. Настає етап функціональних дій.Виділяючи функцію, дитина узагальнює її значення і застосовує на усіх інших предметах: кидає папір, чашку, м’ячик. Практичне узагальнення дії стає підготовчим етапом узагальнення у слові.

На основі функціональних дій виникають наслідувальні дії:годує ляльку, витирає посуд тощо. Введення предмета в ігрову дію означає кінець предметної дії. Уявно-реальний світ у грі починає домінувати над світом предметно-реальним. Творча уява стає основою для розвитку творчого ставлення до світу.

Передумовою гри є висока здатність перенесення одних функцій предметів на інші. Накладання в уяві одного предмету на інший. По суті є утворення простого символу. Штерн пов’язує з цим безтурботність дитячої фантазії, яка полягає в тому, що дитина може будь-який предмет перетворити на що завгодно. В цій символізованій діяльності відбувається взаємне проникнення переживання та фантазії. Таке проникнення є фундаментальним фактом щодо участі фантазії як у мистецтві, так і в побудові світогляду як у первісних народів (у філогенезі), так і в дитячій психіці (в онтогенезі).

Фантазія з’являється спочатку при опорі на зовнішні предмети. Дворічна дитина не в змозі без опори на предмет відтворити певну дію. Близько 3 років дитина починає виконувати деякі рухи, оперуючи ігровими замінювачами реальних предметів, що є необхідним компонентом більшості дитячих ігор. Діти 4-5 років зображають не спосіб дії, а результат, який відбудеться. Відокремлення руху від предметної дії стає можливим у дітей 6-7 років. Протягом дошкільного дитинства умовою для розвитку фантазії та уяви як складових творчої діяльності людини є гра, головний мотив якої полягає не в результаті дії, а в самому процесі.

Дитячий малюнок – наступний крок до творчого самовираження дитини. Перші елементи малюнка – кружечки, більше схожі на коми. Вони вже є цілим образом, тому що дитина бачить в них і себе, і маму, і машину, і котика. Згодом дитина малює півкола у поєднанні з лініями. Пізніше знахідкою у малюнку дитини стає така дивна річ як спіраль. Спіраль не є відтворенням або копіюванням. Для цього в неї ще не розвинене сприйняття такого рівня. Спіраль на дитячому малюнку – результат намагання зобразити круги безперервною лінією так, щоб вони не накладались один на одного.

Оволодіння елементами малюнка приводить до прагнення дитиною відтворити цілісний об’єкт на малюнку. Але складання елементів цілого ще дуже хаотичне – малюнок дворічної дитини тяжіє до своїх одноелементних форм. Удосконалення зображення у 3-4 роки часто відбувається за рахунок різного тлумачення зображуваного. Невдалі малюнки малюк називає „страшними”, „чужими” тощо. Саме фантазія дитини має першорядне значення в побудові сприйняття малюнка (Роменець, с.52-53).

Д.Б.Богоявленська на підставі експериментальних даних зробила висновок про те, що становлення творчих здібностей не йде лінійно, а має в своєму розвитку два піки: найбільш яскравий сплеск їх прояву відмічається в 3 класі (вік 10 років), а другий приходиться на юнацький вік. Першому піку відповідає перший прояв креативного рівня, а нижня вікова межа евристичного рівня приходиться на старший дошкільний вік. Евристичний рівень Д.Б.Богоявленська характеризує як прояв активності людини, яка має спосіб рішення, але продовжує аналіз, що приводить її до відкриття нових способів рішення. Креативний рівень – самостійно знайдена емпірична закономірність не використовується як прийом рішення, а виступає як нова проблема. Нерівномірність прояву в рамках однієї вікової групи, в умовах однієї системи навчання пояснюється Богоявленською існуючою в традиційній школі установкою на результат, яка негативно позначається на прагненні дітей до дослідницького пошуку. Також був виявлений зв'язок креативного рівня і сформованого теоретичного мислення.

В.Н. Дружінін вважає, що креативність є властивістю, яка актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище. Для формування креативності необхідні наступні умови:

1. відсутність зразка регламентованої поведінки;

2. наявність позитивного зразка творчої поведінки;

3. створення умов для наслідування творчій поведінці;

4. соціальне підкріплення творчої поведінки.

Реалізувавши ці умови, було проведене дослідження (Н.В.Хазратова). В результаті виявлено формуючий вплив спеціально створених параметрів середовища на рівень креативності випробовуваних. Оцінювалося – креативна цінність продуктів діяльності і мотиваційна основа креативної поведінки. У вибірці дітей чотирьох років рівень креативності підвищився по обох параметрах; трьох років – по мотиваційно-особовому показнику; п'яти років – по продуктивному показнику. Висновок: формування креативності в онтогенезі виявляється спочатку на мотиваційно-особистісному, потім на продуктивному (поведінковому) рівні.

Підвищення рівня креативності спричинило за собою зміни емоційно-особистісних проявів: підвищення агресивності, сензитивності, депресивності. Дослідники роблять наступні висновки:

1. Підвищення креативності супроводжується деякою невротизацією дітей, в основі якої лежать ті ж механізми, що і в основі процесі формування креативності: установка на проблемне сприйняття того, що оточує, пошук різноманітних можливостей ускладнює процеси вибору, ухвалення рішень; при цьому важко діє система психологічного захисту.

2. Підвищення креативності більшою чи меншою мірою порушує рівновагу в системі життєдіяльності особи.

3. Загальна динаміка креативності в ході експерименту (услід за підвищенням креативності спостерігається деяке зниження) пояснюється тим, що психіка прагне відновити рівновагу, порушену формуванням креативних властивостей і установок.

4. Існують два основних типи індивідуального реагування на порушення рівноваги, пов'язаної з підвищенням креативності: відновлення колишньої системи шляхом зниження креативності або отримання нової стійкості без зниження креативності.

5. Не для всіх людей підвищення креативності є доцільним: для випробовуваних з першим типом реагування воно пов'язане з вираженим емоційним дискомфортом, тоді як випробовувані другого типа відчувають позитивні емоції.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Детермінанти розвитку творчих здібностей	\|	Розвиток творчих здібностей

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.019 сек.