На шляху шукань.

В.П.Острогорський особливу увагу звертає на виразне читання, розробляє його методику. Теоретично обґрунтовує метод лекції. Досліджує виховні та розвиваючі можливості прийомів: заучування напам’ять, виразне читання, які є засобом естетичного виховання , глибокого проникнення в ідейно-художню суть літературного твору. Основні парці - ”Бесіди про викладання словесності”, “Виразне читання”.

За глибоким переконанням прихильників етико-естетичної течії, головне у вихованні в учнів почуття прекрасного, розвитку у них естетичного смаку, творчої та відтворюючої уяви, культури почуттів.

В.І.Водовозов так само різко критикував схоластичну науку. Великого значення надавав читанню художнього твору та впливу на почуття учнів, поглиблення первинних вражень внаслідок аналізу, виховній ролі літератури. Основна праця – “Словесність у зразках та розборах”.

В.Я.Стоюнін створює цілий ряд методичних праць, найважливішою із яких є “Про викладання російської літератури”(1864).

Головні положення такого підходу до викладання літератури обстоював Ф.І.Буслаєв. Він наголошував на необхідності враховувати особистість учня в навчальному процесі. У книзі “Про викладання рідної мови”(1844) він спробував критично переглянути стару, догматичну методику літератури й намітити шляхи створення нової.

Методика викладання української літератури почала свій розвиток не на голому місці, а у своєму поступі спиралася на методичні досягнення дореволюційної російської педагогічної школи.

Розвиток МВЛ у дореволюційній Росії.

Багато уваги приділяє організації позакласного читання. Творчо використовує досвід Х.Алчевської – активного організатора недільних шкіл. Педагогічні погляди І.Франка перегукуються із роздумами про шкільну освіту Б.Грінченка.

Одним із перших, хто виразно поставив питання про необхідність спеціальної методичної підготовки вчителів, був К.Д.Ушинський. “Нормальне училище, - наголошував він, - без практичної школи при ньому – теж саме, що медичний факультет без клініки, але одна педагогічна практика без теорії те ж саме, що чаклунство у медицині”.

У цей період чітко намітилися три течії, концептуальні підходи до викладання літератури: логіко-стилістична (Ф.І.Буслаєв, Л.І.Поліванов, Д.І.Тихомиров); освітньо-виховна (В.Я.Стоюнін, В.І.Водовозов); етико-естетична (В.П.Острогорський). Коротко зупинимося на кожній.

Прихильники логіко-стилістичних підходів до викладання літератури віддавали перевагу формуванню в учнів навичок та умінь мислення та мови, аналізу художніх творів, вводили принцип єдності змісту і форми, висували логіко-стилістичний підхід до аналізу художнього твору.

Представники освітньо-виховної течії розглядали художню літературу не лише як вид мистецтва, а й науки. Важливим під час аналізу вважали ідейний зміст твору, формування особистості учня на прикладі літературних творів.

В основу своєї методичної системи поклав пізнавально-виховну роль літератури. Прагнув до гармонійного розвитку школярів, виховання активної життєвої позиції, працьовитості, морально-етичної досконалості. Критикував схоластичну систему викладання літератури. Великого значення надавав емоційному впливу художнього твору на учнів, аналізу в єдності змісту і форми, принципу історизму. Теоретично розробив і практично використовував метод евристичної бесіди, у свій час запропонований Ф.І.Буслаєвим.

Періодом інтенсивного відродження національної школи вважають 1917 – 1920 рр, коли Центральною Радою було проголошено УНР. Але він був дуже коротким і всі проблеми змісту літературної освіти розв’язані не були. В.Голубков назве цей період часом методологічного і методичного розброду та стихійності, наступні чотири роки – періодом шукань нових шляхів системи літературної освіти школярів. Не було офіційних програм, підручників, методичних посібників. Не вистачало кваліфікованих кадрів для роботи у школах.

Лише в 1921році з’являється книга О.Дорошкевича “Українська література в школі (спроба методики)”. Автор давав практичні поради учителям-словесникам, як правильно і ефективно організувати роботу над художнім текстом, зосереджував увагу на його специфіці, а також радив заохочувати учнів до самостійної роботи над твором. “В основі всієї шкільної праці повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні над ним студії, самостійні над ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою аперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір”.(Дорошкевич О.Українська література в школі (спроба методики). – К.: 1921. – с.41)

Перша спроба визначити обсяг знань учнів з літератури була зроблена у 1921 році, коли вийшов “Порадник по соціальному вихованню дітей”( перша програма з української літератури). Досвіду укладати адаптовані програми не було, тому сучасні дослідники вказують на недоліки, а також переваги цієї програми. У ній були названі твори українських, російських, зарубіжних письменників, які повинні були вивчити учні за сім років навчання у школі. Це був великий за обсягом матеріал, включаючи “Слово о полку Ігоревім…”, апокрифи та інші жанри середньовіччя, твори класичної та тогочасної літератур. Позитивним було те, що укладачі орієнтували вчителя розглядати художні твори під кутом зору літературних традицій “на тлі словесного мистецтва людськості”. Великим завоюванням було й те, що навчання “рідної мови й літератури є осередком, біля котрого мусять групуватися всі дисципліни” – таке положення програми відводило провідну роль українській мові та літературі.

Стара школа з її змістом та стилем роботи була зруйнована, тому тривали пошуки нової школи, з новим змістом і принципами роботи. Як відзначають Т.Ф.Бугайко та Ф.Ф.Бугайко, що у науковій літературі “встановився погляд на ці часи, як на довгий ланцюг прикрих помилок, збочень, суцільної плутанини й методичного прожектерства.” (Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. На шляху шукань // УМЛШ. – 1967. - №11. – с.36.)

“Комплексна система” вивчення української літератури була запроваджена у школах УРСР у 1924 році. Принцип комплексності був покладений в основу “Програми другого концентру для сільських і міських трудових шкіл”, за яким література втрачала свій самостійний зміст як шкільний предмет. Художні твори використовувалися як службовий матеріал для унаочнення чи ілюстрування певних суспільствознавчих тем (“Світова класова боротьба”, ”Місто і село”, ”Капіталісти і пролетаріат”…), з метою ознайомлення учнів із виробничим процесом, тобто художні твори письменників розглядалися як певна інформація, при цьому обминалася їхня художня специфіка.

“Комплексна система” проіснувала недовго. Вже в перші роки практичного втілення її вчителі побачили багато істотних недоліків: тематичне вивчення окремих літер. творів сковувало можливості учителів та учнів; на задній план відійшла лірика, бо безсюжетними творами важко щось ілюструвати; в учнів закріплювався наївно-реалістичний погляд на літературу, ототожнювалася художня та історична правда; теоретико – літературні поняття не вивчалися взагалі. Проти неї виступив проф. А.Машкін у статті “Три дисципліни – мова, література, суспільствознавство // Робітнича освіта. – 1928. - №4-5.” Він стверджував :”…тенденцію підпорядкувати мову і літературу суспільствознавству, безперечно, слід вважати за неправильну, що мова й література мають своє певне місце як самостійні “предмети” і що слід рішуче й остаточно відмовитися від комплексування трьох дисциплін”.( там само.-с.130)

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Вибір таких методів навчання, які забезпечують самостійність учнів у дослідженні ними літературних явищ.	\|	В 30-х роках було зроблено спробу систематизувати курс методики викладання літератури. Виходять такі праці.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.005 сек.