• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Дидактичні стратегії текстотворення

Ми погоджуємось із думкою дослідника текстової комунікації Є. Сидорова про те, що „текст можна співвіднести з цілісною діяльністю, висловлювання – з відносно самостійною групою дій у складі діяльності, а надфразну єдність – із відносно самостійною групою дій у складі цілісної діяльності. При цьому, говорячи про діяльність, яка співвідноситься з мовленнєвими знаковими утвореннями, ми маємо на увазі насамперед комунікативну діяльність. Отже, в центрі конструювання стратегії опиняється та формувальна діяльність, яка забезпечує якісне утворення самостійного предметного явища – тексту. Саме тому опис, роздум, повідомлення розглядаються як продукти репродуктивної та інтерпретаційної діяльності; монолог, діалог – як продукти контактно-комунікативної діяльності, а жанрово-стильові тексти – як композиційно-мовленнєві форми функціонального мовлення.

2.1. Навчання репродуктивного та інтерпретаційного текстотворення.Суб’єктно-діяльнісний підхід дозволяє визначитися у тлумаченні поняття „мовленнєва діяльність”, що є необхідним для вибору навчальних стратегій. З концепції Л. Виготського випливає, що можна й потрібно шляхом організації навчального матеріалу, який засвоюється, і самого навчального процесу активно впливати на формування специфічних для людини мовленнєвих механізмів. Однак дія цих механізмів, на думку психолінгвістів, реалізується на різних рівнях діяльності. Одне дослідницьке крило вважає, що здійснення мовленнєвої діяльності дорівнює продукуванню та інтерпретуванню нових висловлювань, які учасники спілкування не чули до зазначеного моменту комунікації. З цієї позиції мовленнєва діяльність здійснюється в безпосередній момент творчості, тому навчитися її цілком неможливо. Інша наукова позиція ґрунтується на тому, що звичайні акти комунікації відбуваються шляхом використання готових формул, які мовці просто відновлюють із власних попередніх текстів і які можуть бути засвоєні в навчальному дискурсі. Таким чином, мовленнєва діяльність є творчим процесом лише настільки, наскільки мовці з уже існуючого набору мовних засобів обирають потрібні в даній ситуації і комбінують їх певним чином. Крайнощі таких підходів долає концепція Горєлова – Сєдова, яка тлумачить мовленнєву діяльність як процес, що одночасно використовує підбір готових „деталей” та елементи творчості. Варто погодитися з думкою цих науковців про те, що „мовленнєва діяльність людини будується головним чином на використанні готових комунікативних одиниць”, а „своєрідність живого розмовного спілкування якраз полягає в тому, що трафаретність і шаблонізація поєднується в ньому з яскраво вираженою установкою на творчість”. З таких позицій текстово-комунікативну діяльність як мету навчання можна розглядати залежно від ступеня прояву суб’єктивного в текстотворенні: як репродуктивну або інтерпретаційну. Попередньою умовою створення такого тексту є актуалізація тезауруса та досвіду мовлення в певній ситуації. Природна мова виступає в ролі основної як на рівні звичайного спілкування, так і на рівні продукування навчального тексту. Оскільки субстратегії розуміння в студентському віці вже засвоєні до автоматизму, то основні зусилля студента спрямовані на реалізацію стратегії діяльності – вироблення зв’язного тексту.

Метою репродуктивного текстотворення Р. Барт визначив „тип текстів для читання”, основним акцентом яких є взаємозв’язок висловлювань, критерії детермінації і причиново-наслідковий зв’язок. Вони розраховані на відтворення та аналіз, тому вони є текстами репродуктивного типу в комунікативній ситуації, обмеженій навчальною аудиторією. Зазвичай, тексти репродуктивного характеру залишають студентів байдужими щодо предмета мовлення. Однак загальновідомим є методичний принцип, який забезпечує продуктивність творчої діяльності, будує співвідношення між навчальною інформацією та особистим ставленням до неї суб’єкта навчання. Він має цілий набір механізмів реагування на мовленнєву ситуацію, які дозволяють обирати йому ті діяльнісні стратегії, що відповідають його ставленню до предмета вивчення. Пріоритетність тактик зумовлюється включенням настроїв і почуттів, які викликає текстовий смисл. Компенсаторні субстратегії відіграють важливу роль саме у створенні тексту, який викликає особливе, емоційне ставлення, а також у тому разі, якщо для його побудови виникли перешкоди й ускладнення, коли не всі операції діяльності були несвідомими, не все вдалося легко.

На відміну від репродуктивних текстів, результатом інтерпретаційного текстотворення є „тексти для письма”, за термінологією Р. Барта, які вимагають творчої переробки, модифікації, доповнення і творяться в комунікативній ситуації, де необхідне пригадування реальних життєвих подій та активне застосування субстратегій пам’яті. Такі тексти треба вважати інтерпретаційними, бо вони мають стійкий пункт відліку – точку зору студента на модель ситуації, закріпленої в досвіді особистості, і мають чітко виражені рольові характеристики. Навчальний текст цього типу має створюватися як модель цілісної мовленнєвої ситуації. Це визначає певну суб’єктивність тексту як процесу відображення ситуації, оскільки будь-яка діяльність із вибору компонентів є суб’єктивною. Хоча, як вважають дослідники прагматики та семантики тексту Є. Тарасов та О. Новиков, така суб’єктивна діяльність здійснюється за об’єктивними правилами та згідно з культурними нормами. Подібний підхід до створення текстів за способом регламентації засобів комунікації та ступенем втручання в жанрово-текстовий стереотип демонструє К. Кожевникова. Отже, результатом текстотворення є:

· тексти, зміст яких будується в межах жорстких, але завжди облігаторних моделей (інструкція, заява, оголошення);

· тексти, зміст яких визначається узуальними інформативними моделями (повідомлення, рецензія);

· нерегламентовані тексти, зміст яких варіюється та інтерпретується (листування, дружня бесіда).

Методисти часто не враховують, що просте завдання розповісти про свою сім’ю не викличе жодних творчих зусиль студента: такий текст виявиться набором стандартних висловлювань, які не свідчать про високий рівень володіння мовою. О. О. Леонтьєв зазначав із цього приводу: „Нагадаємо, що діяльність характеризується певним мотивом, певною метою….Все, що ми говоримо в повсякденному житті, ми говоримо чомусь (мотив) і навіщось (мета). По суті, за наявності даного мотиву, мети, обставин діяльності ми не можемо не сказати сказаного”. Якщо метою є текст, створений для певних життєвих умов, то слід змоделювати чинники, які керують діями студента в реальній життєвій ситуації. Стратегія продукування тексту у вищому навчальному закладі задає такі внутрішні та зовнішні обставини через моделювання професійних та життєвих умов комунікації, в яких студент буде змушений використати текст (наприклад, шляхом моделювання ділової наради, конференції, службового конфлікту тощо). Викладач може в цьому процесі відкоригувати вербальні форми, необхідні для створення тексту.

Створення моделі ситуації й занурення студента в умови необхідності створення тексту є основною метою застосування стратегій продукування інтерпретаційного тексту. Таким чином, модель ситуації продукування інтерпретаційного тексту включає три складові:

· екстралінгвістичну (навчальну ситуацію, яка обумовлює акт навчальної комунікації);

· психологічну (ставлення студента до процесу продукування тексту);

· лінгвістичну (сам текст як мовно-мовленнєву єдність).

Прикладом таких ситуацій може бути фрагмент захисної промови, створений студентами юридичного факультету, бесіда адвоката з підзахисним, допит свідків тощо.

Стратегія продукування інтерпретаційного тексту передбачає утворення складної знакової структури, яка, з одного боку, є цілісною одиницею спілкування, а з іншого, – утворює систему смислових елементів, які поєднані для повного відтворення реальної ситуації, в якій діяльність створення тексту є необхідною і вмотивованою. Загальний задум, вербальна та композиційна оформленість такого тексту обумовлені не штучно заданими умовами, а „диктатом” дійсності, в якій доводиться перебувати правникові. Стратегія продукування інтерпретаційного тексту передбачає програму дій для засвоєння мовленнєвої ситуації шляхом перенесення мовця (студента) у запропоновані обставини. Мовленнєві дії слід виконувати у ролі героя ситуації. Мовленнєва ситуація у процесі засвоєння і в процесі закріплення лінгвістичних знань є похідною від завдання спілкування, від тієї ситуації, до якої потрапляє мовець у житті. Можна твердити, що в цьому випадку мовленнєва ситуація залежить від діяльнісної ситуації, до якої, крім параметрів часу, місця та суб’єкта, входять мотив, мета, низка особистісно-психологічних характеристик комунікації, тема спілкування, статусно-рольові характеристики.

Цілком природним є припущення, що студент має свою модель ситуації, в умовах якої він має створити текст. Тому заздалегідь слід визначити міру узгодженого розуміння мовленнєвої ситуації. Субстратегія пам’яті відновлює когнітивні уявлення про події, осіб, дії, ситуацію, які треба відтворити в тексті. Зокрема, завдання розповісти, як дістатися до аеропорту, матиме свої ситуативні особливості залежно від адресата мовлення (приміром, українця або іноземця), часових обмежень мовлення (короткого повідомлення в момент, коли адресат зупинив таксі чи розширеного повідомлення, не обмеженого часом), а також ві власного досвіду мовлення в цій ситуації. Використовуючи ту чи іншу лексику, студент позначить ті чи інші об’єкти, їх якості та відношення, тобто той план дійсності, який постає за мовленням (денотатний план). Вибір слів, синтаксичних конструкцій буде успішним, якщо здійснюватиметься відповідно до ситуації, в рамках якої вони з’являються: будь-яку, навіть найбільш багатозначну фразу супроводжує дещо, що перебуває поза нею (контекст, жест, спогад) і підказує нам, яким чином ми повинні його розуміти…

Визначальним внутрішнім чинником відмінності між процесами продукування двох типів текстів є оцінка моделі мовленнєвої діяльності, відповідної до рольових очікувань. У випадку створення інтерпретаційного тексту студент передусім виконує функцію суб’єкта рольових очікувань: від нього чекають мовленнєвої ролі судді, арбітра цивільної справи, адвоката тощо. Натомість репродуктивний текст складається безсторонньо, „не від імені”: студент, який будує текст через модель життєвої ситуації, виконує безпосередню функцію носія рольових очікувань. Дослідники мовлення як діяльності стверджують, що у випадку, коли досліджується текст, який виникає в межах вербального спілкування особистостей, що взаємодіють, з’являється необхідність враховувати норми, які регулюють взаємодію членів суспільства. Створення тексту бесіди, переривання співрозмовника або підтвердження його слів буде залежати від соціального статусу цього співрозмовника, ставлення до нього інших мовців, норм, які дозволяють або забороняють певні мовленнєві дії. Наприклад, стратегія продукування тексту бесіди про способи охорони й раціонального використання природних ресурсів, яка пропонується як навчальне завдання для студентів географічного факультету, передбачатиме вибір тактик, що відповідають певній рольовій діяльності, а саме: мовлення представників організацій природоохоронного профілю, підприємців-природокористувачів, екологів, ландшафтознавців, звичайних громадян.

За критеріями репродукування та інтерпретації, які є ознаками діяльності, основними типами текстової діяльності визнаються повідомлення, опис та пояснення. Це певною мірою узгоджується із традиційними в дидактиці формами текстотворення: описом, розповіддю, роздумом. Як стверджує Т. Донченко, відмінність між ними полягає в тому, що „в описі говориться про одночасні ознаки предмета, в розповіді – про послідовні в часі події, в роздумі – про причини якостей і явищ. У середній школі зміст опису і розповіді окреслюють як навколишню дійсність, а зміст роздуму – як зв’язки між предметами і явищами, які виявляються людиною. До описів належать описи місця, стану середовища, стану людини; розповіді в основному містять інформацію про послідовні події; роздуми виявляють зв’язки між предметами і явищами, дають оцінку дійсності. М. Брандес кваліфікує тексти опису та роздуму (розмірковування) як композиційно-мовленнєві форми, тобто надає їм жанрово-стильових ознак.

В основі нашої концепції – погляд на текст як реалізацію текстово-комунікативної діяльності. На цьому ґрунтується навчання української мови за допомогою стратегій, яке дозволяє розширити можливості текстотворення завдяки засвоєнню різних типів репродуктивної та інтерпретаційної діяльності. Зважаючи на суб’єктивне втручання у зміст та форму тексту і виконання очікуваної комунікативної ролі, тексти можна поділити за критеріями репродуктивного та інтерпретаційного текстотворення на повідомлення, переказ, опис, роздум, пояснення [456].

Повідомлення – текст, призначений для передавання адресатові відомостей про щось, що відбулося чи буде відбуватися. Такий текст має обмежене комунікативне завдання – довести до відома, а тому він будується як послідовність репродуктивних дій. Він може бути створений у науковому стилі (наукове повідомлення), в офіційно-діловому (оголошення, інформаційний лист), у публіцистичному (стаття, комюніке). У більшості випадків повідомлення позбавлені емоційно-суб’єктивного забарвлення, легко схематизуються і містять сталі словосполучення. Тому студенти можуть легко навчитися створювати стереотипний початок повідомлення або вибирати його із запропонованих (наприклад, „Хочемо поінформувати Вас...”, „Сьогодні президент компанії оголосив...”, „Із приємністю повідомляємо...”). У повідомленнях часто містяться вказівки на часові та просторові умови подій („П’ятого листопада в Києві відбувся мітинг...”, „На початку року загальними зборами персоналу було прийнято рішення...”). Таке повідомлення, що має темпоральні ознаки, слідом за П. Рікьором, найчастіше називають оповіддю: „Усе, що оповідається, відбувається в часі, забирає час, розгортається темпорально; а те, що розгортається у часі, можна оповісти”.

Найпоширенішим типом репродуктивного текстотворення у ВНЗ, як і в школі, залишається переказ прослуханого або прочитаного. Складність цього продуктивного типу мовлення для студента полягає в подоланні дефіциту потрібних для передавання змісту мовних засобів і в реалізації комунікативної мети – домогтися повного сприйняття та розуміння партнером у спілкуванні змісту переказаного. Тому уміння та навички мають вироблятися в плані розширення лексичної бази за рахунок одиниць різних функціональних стилів, перефразування, використання різних синтаксичних конструкцій, використання узагальнень замість конкретних смислових одиниць.

Інтерпретаційне та репродуктивне текстотворення проявляється також у типах текстів, які традиційно прийнято ділити наописи та роздуми.Описові тексти загалом характеризуються лінійним зв’язком між самостійними висловлюваннями і їх частинами, частим вживанням сурядних синтаксичних конструкцій або приєднаних елементів речення. У текстах, які містять статистичні дані (зокрема у звітах), доцільно вживати неповні речення. Наприклад: „Приріст населення міста становив минулого року 0, 9%. За три місяці поточного року – на 0,2% більше”. Для описів характерне вживання різних дієслівних форм, ускладнювальних елементів речення-висловлювання, які часто виражають часові, просторові відношення ( „простежуючи фінансові звіти установи за поточний рік...”, „ слід брати до уваги звітність за попередній період”, „з укладеної угоди випливає”). У стратегіях навчання української мови на неспеціальних факультетах слід проектувати опис не лише як мету навчання комунікативно-текстової діяльності, але і як метод наукового пізнання. Якщо опис предмета чи особи належить до діяльності, вже наявної у практичному мовленнєвому досвіді студента, то опис явища як наукового факту, опис закону або теорії постає новою діяльністю. До програми тактик опанування цією діяльністю слід уводити дії та операції, передбачені у діяльнісних схемах Л. Пермінової. Для опису явища як наукового факту такі тактики охоплюють: опис явища в уже відомих для студента мовних одиницях, уведення нових термінів, кількісних та якісних характеристик, опис явища із використанням нововведених мовних одиниць, формулювання закономірностей, тлумачення явища з погляду певної теорії, концепції. Для опису фізичних, хімічних, біологічних, математичних законів тактики містять: формулювання, зазначення меж застосування закону, мовленнєве відображення умов застосування закону. Для опису теорії студентам слід уміти здійснювати: мовленнєве узагальнення предмета теорії, виділення групи її основних понять, використання в мовленні засобів логіки, визначення меж застосування теорії.

Описові тексти такого типу мають для студентів вищий ступінь інформативності; їх творення в смисловому та структурно-граматичному планах відбувається як репродуктивне, оскільки не передбачає занурення в життєву ситуацію і виконання певної статусної ролі комуніканта. Однак опис може мати інтерпретаційні характеристики, якщо він входить до складу пояснення.

Пояснення – текст, який чітко орієнтований на виконання комунікативної ролі: пояснення буде різним для дитини, фахівця, колеги, широкого загалу тощо. Крім того пояснювати можна структуру, функції, зв’язки та значення предметів, явищ. Навчити студента пояснювати причинно-наслідкові зв’язки, дію законів, виникнення закономірностей неможливо без номенклатури засобів пояснення та опису. Текст пояснення пов’язаний із виділенням суттєвих сторін явища, але водночас до нього належать репродуктивні тексти переказу та опису. Саме відсутність такої єдності призводить до висновку: „знає, але не вміє пояснити”. Тому для створення тексту пояснення необхідно: сформулювати основні положення, переказати необхідний мінімум інформації, описати явища, закони, теорії, а також сформулювати висновки.

Для роздуміввластиве вживання причиново-наслідкових зв’язків, які синтаксично оформляються в підрядних конструкціях умови або причини, наслідку або допустовості, що не є характерним для текстів-описів та текстів-переказів. Роздуми залежать від психологічних особливостей і є інтерпретаційними текстами, оскільки суб’єктивно відображають явище, проблему, подію. Мовленнєве втілення роздуму безпосередньо залежить від стрункості й послідовності мислення студента. Однак велике значення має і набір мовних одиниць, уміння будувати складні висловлювання, поєднувати окремі висловлювання в єдине ціле. Текст роздуму може включати переказ, опис та пояснення. Наукова стаття, виступ на конференції можуть бути у формі роздуму і складатися із пов’язаних між собою загальних і конкретних суджень, присвячених певній проблемі, темі. Для роздуму важлива логічна послідовність висловлювань, розвиток міркування індуктивним чи дедуктивним шляхом. Жанровими формами роздуму виступаютьи доведення та спростування в тексті дискусії, підведення підсумків у заключному слові або офіційно-ділових документах (звітах, доповідних записках, службових листах-переконаннях).

До орієнтувальних тактик продукування текстів репродуктивного характеру (зокрема переказу, опису) входять завдання:

· формулювати тему тексту;

· уникати детальності в описах, або, навпаки, долучати якомога більшу кількість деталей;

· переорієнтовувати текст у різних комунікативних умовах (переказ для слухача-фахівця, для відповіді на іспиті; опис явища, події, особи в розмові з колегою, для ознайомлення слухачів-нефахівців тощо).

Викладач може вимагати запису ключових слів, необхідних для репродуктивного тексту після прослуховування або прочитання, створення плану тексту або запису тільки фактичної інформації (дат, власних назв). Необхідно враховувати, що головне навантаження в репродуктивній діяльності припадає на відтворювальну пам’ять, тому залучення субстратегій пам’яті можна забезпечувати завданнями на запам’ятовування окремих епізодів тексту.

Створення інтерпретаційних текстів (роздуму, розмірковування, пояснення) слід супроводжувати поясненням композиції та логічної впорядкованості тексту такого типу. Адже хаотичність суб’єктивних оцінок, які неодмінно присутні в інтерпретаційному тексті, знижують рівень його розуміння, логіки висловлювання. Тому доцільно подавати зразки роздумів-доведень, струнких пояснень, щоб студент зміг засвоїти співвідношення між місткістю узагальнень і конкретністю суб’єктивного відношення, якими характеризується інтерпретаційний текст.

Вибір виконавчих тактик навчання інтерпретаційного тексту залежить, як уже зазначалося, від типу тексту, але, крім того, й від досвіду творчої діяльності продукування текстів. Щодо створення репродуктивного тексту, то в знайомих комунікативних ситуаціях воно не становить для студентів значних труднощів. Тому варто проектувати в стратегії нові умови текстотворення. Наприклад, уводити дії та операції не лише з відтворення визначень, формулювань та правил, до чого студенти звикли в середній школі, а з репродукування діалогу, полеміки, бесіди кількох осіб на професійні теми. Це дає змогу студентам застосувати наявні діяльнісні знання в новій для них ситуації.

Тактики оцінки та контролю залежать від предмета контролю. Якщо текст – триєдність предметного плану, смислового змісту і мовного оформлення, то вектори оцінювання діяльності створення тексту мають спрямовуватися у трьох напрямках. Тобто, викладачеві доводиться оцінити і вибір конкретного предмета мовлення у його контексті, і конструювання ментального уявлення, і вибір способу його представлення, і добір мовленнєвих засобів та формального плану висловлювання. Отже, стратегії продукування навчального тексту на контрольно-оцінному рівні виявляють:

· що саме об’єктивно показує студент у тексті, наскільки повно відтворює ситуацію, як обмежує денотатну сферу тексту, як окреслює контекст;

· який характер відображення такої ситуації, чи правильно обрані стильові параметри тексту, чи адекватно передано смисл;

· яка якість самого висловлювання, чи вжито морфологічні та синтаксичні правила побудови, чи правильно й повно використано лексику, морфологічні форми слів, чи дотримано орфоепічних норм.

Показниками таких параметрів діяльності виступають: відбір слів та словосполучень для висловлювань, визначення та побудова ієрархії рівнів висловлювання відповідно до предметів висловлювання; структурна логіка змісту мовлення, комплексний характер мислення, що виражається в мовленні, зв’язність висловлювання.

Контрольні тактики обумовлені попереднім процесом виконання завдання. Предметом контролю не обов’язково є кінцевий результат, але й способи орієнтування студента і виконання навчальних дій.

2.2.Навчання контактно-комунікативної взаємодії у формі монологічних та діалогічних текстів.Найбільш повно контактно-комунікативна діяльність реалізується в діалогічній формі. Однак вузькому розумінню діалогу як безпосередньому обміну висловлюваннями в конкретній ситуації спілкування М. Бахтін протиставляв тлумачення діалогу як сутності свідомості мовця. Він вважав, що не потреба передати або отримати деякі відомості породжує діалог, а необхідність зіставлення своєї позиції з позицією іншого. Тому будь-який діалог є водночас монологом, і, навпаки, монологічне мовлення (включно із внутрішнім монологом) завжди сповнене „діалогічних обертонів”: Яким би не було висловлювання монологічним (наприклад, науковий чи філософський твір), яким би не було воно зосередженим на своєму предметі, воно не може не бути певною мірою відповіддю на те, що було вже сказано про цей предмет, з цього питання, хоч би ця відповідь і не отримала чіткого зовнішнього вираження: вона виявиться в обертонах смислу, в обертонах експресії, в обертонах стилю, в найтонших відтінках композиції.

Оскільки в спілкуванні головною є дія у відповідь на іншу мовленнєву дію, то спілкування завжди є взаємодією. Дія у відповідь не завжди може бути зовнішньо оформлена (як це буває в безпосередньому діалозі), але мовлення завжди орієнтоване на чиєсь сприйняття і розуміння (навіть у монолозі). Тому будь-який письмовий монологічний текст (наприклад наукова стаття) має, як і репліка діалогу, установку на відповідну реакцію читача. З іншого боку, як те підтверджено висновками К. Гаузенблаза, „діалогічний твір мовлення також вважається складеним з одного тексту, хоча, звісно, неоднорідним і розділеним на мовленнєві твори, що чергуються, двох чи більше учасників діалогу”. Діалог розгортається як один текст, позаяк неможливо виключити висловлювання одного з учасників, бо сума його висловлювань не становить безперервної послідовності і, отже, не має цілісного смислу.

Проте, виходячи з розуміння умовної диференціації монологічного та діалогічного мовлення, в навчанні слід розрізняти ці поняття, оскільки методи і прийоми оволодіння мовленням різних контактно-комунікативних типів будуть мати свою специфіку. Отже, приймаючи за мету навчання текстово-комунікативну діяльність, ми визнаємо формами реалізації комунікативно-мовленнєвого акту виступають тексти, які є єдністю внутрішньої композиційної форми та зовнішньої конструкції жанру. Основу текстів складають стосунки між учасниками комунікації, які за зовнішнім контактно-комунікативним проявом спрямовані в одному напрямку (монологічні форми) та взаємно спрямовані (діалогічні форми). Їх знакове оформлення має відмінності. Якщо монолог є формою одновекторного спрямування, то в ньому менше, порівняно з діалогом, використовується інформація зворотного зв’язку, яка в діалозі зазвичай отримується від партнера спілкування. Стратегія навчання зовнішніх мовленнєвих форм (монологу, діалогу і полілогу – різновиду діалогу) передбачає засвоєння конструктивних норм, які в стратегії виступають частиною змісту навчання. Стратегії продукування тексту мають проектувати засвоєння основних норм ведення монологу та діалогу (таб. 4.4):

Таблиця 4.4

Основні норми побудови монологу (в науковому стилі)

Норми конструювання діалогу залежать від його різновиду (за М. Брандес): екстравертного, який підкреслено орієнтований на співрозмовника; контактного, який оформляє початок спілкування або підтримує комунікацію без конкретно визначеної мети; інтравертного, який будується як самовираження одного учасника спілкування з мінімальним урахуванням інтересів іншого. Екстравертний діалог проявляється у композиційно-мовленнєвих жанрах службового листа, інтерв’ю, наукової дискусії. Контактний діалог належить до етикетного спілкування розмовного стилю (самопрезентація, прохання, згода або незгода). Такий тип діалогу ще називають фатичним. Він характерний для ритуальної поведінки, спрямований на підтримання мовного контакту за умови відсутності суттєвого інформаційного обміну. Такий діалог розвивається без заглиблення у зміст повідомлень, якими обмінюються партнери, а лише завдяки їх ініціації та реагуванню на контактовстановлювальні та контактопідтримувальні репліки. Інтравертний діалог посідає важливе місце в процесах становлення думки, а отже, міститься у роздумах та розмірковуваннях, наукових статтях, лекціях, а також у диспутах та полеміці. Тому до змісту навчання мають входити норми побудови діалогу (таб. 4.5).

Таблиця 4.5

Основні норми побудови діалогу (в науковому стилі)

Проте студенти повинні мати на увазі, що сама мовленнєва діяльність виконує інтегрувальну функцію щодо її конкретних мовленнєвих форм. Тож відмінність між монологічним та діалогічним мовленням є досить умовною: кожне мовлення первинно є діалогічним, а діалог містить монологічні компоненти. Монолог має тенденцію до діалогізації. Навіть внутрішнє мовлення людини орієнтоване на партнера комунікації. Але співвідношення монологічної та діалогічної мовленнєвих форм вирішальним чином впливає на весь процес спілкування в навчанні. Тому останнім часом набуло актуальності положення М. Бахтіна про те, що діалог визначається не видимою присутністю декількох суб’єктів, а присутністю деякої множини повноцінних голосів, альтернативних позицій. А такий набір може бути навіть у внутрішньому мовленні однієї людини . Внутрішній діалог реалізується тоді, коли різні позиції розвиваються одним і тим же співрозмовником. Тому недоцільно проводити чітку межу між діалогом і монологом, бо в індивідуальному мисленнєвому процесі завжди є внутрішній діалог, а мислення взагалі може розглядатися як спілкування. Мислення і мовлення тотожні поняттю діалог.

Кожний текст „підлаштовується” під процеси розуміння й сприймання, під конкретні умови спілкування суб’єктів комунікації. Обґрунтування фонологічних закономірностей, чергувань голосних та приголосних буде різним, якщо воно призначене для нефахівців, для учнів 5-го класу, для науковців-філологів. У монологічному мовленні завжди закладено характеристики адресата: мовець оформлює мовлення, спираючись на уявного реципієнта. Якщо адресатом є колега, студент-однокурсник, фахівець, то в тексті можливе вживання термінів і професіоналізмів без додаткових пояснень. Однак у створенні текстів публіцистичного стилю або в розмові з нефахівцем така термінологія є недоречною.

Тривалий час побутувала думка, що діяльність викладача переважно зосереджується у монологічному мовленні, здебільшого у лекторській формі репрезентування навчальної інформації. Проте усвідомлене навчання завжди відбувається у формі діалогу зі своїм досвідом. Якщо монологічне мовлення викладача представляє декілька позицій, то таке мовлення, за своєю суттю, є вже діалогічним. Спираючись на це, ми не ставили собі за мету у розробленні лінгводидактичних стратегій спрямовувати їх на навчання суто діалогічного або суто монологічного мовлення. Тому стратегії мовлення, які мають комплексний характер, одночасно конструюють навчання як діалогічного, так і монологічного мовлення. Можна сказати, що залучення студентів до активної діяльності відбувається за допомогою зовнішнього діалогу (у формі дискусії, полеміки) та внутрішнього (у формі доведення, роздуму, міркування). Для побудови стратегій навчання діалогічного мовлення студентів нами виділено визначальні характеристики такого мовлення:

· співвідношення цілей та їх усвідомлення партнерами діалогу: викладач і студент повинні чітко розуміти, задля яких навчальних цілей відбувається діалогічне мовлення;

· вільне володіння інформацією обома учасниками діалогу (розуміння теми, наявність необхідних знань для побудови діалогу);

· оперування мовними одиницями (фонетичними, лексичними, морфологічними, синтаксичними);

· соціокультурні знання про правила ведення діалогу (дотримання норм етикету, толерантності, рольової відповідності);

· володіння компенсаторними стратегіями у разі неуспішної комунікації та непорозуміння, уміння здійснювати пошук спільних інтересів, долати комунікативні бар’єри.

Зокрема, створення тексту діалогу про проблеми геоекології потребує від студентів географічного факультету розуміння предмета мовлення, а також уміння будувати висловлювання (запитувати, стверджувати, заперечувати) з урахуванням етикетних норм. Крім того, їм необхідні знання основних термінів та уміння ними оперувати, серед яких: біосфера, ноосфера, антропогенний фактор, екосистема, екологічна ситуація, антропогенні забруднення, природокористування, рекультивація, кислотний дощ. Результати дослідження, здійсненого в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка О. Плахотнік та О. Безносюком свідчать, що „в курсах регіональної географії використовується приблизно 40% кліматологічних, 45% геоморфологічних та 42% картографічних понять, які вивчаються в загальному землезнавстві та картографії. Ці поняття є основними і відносяться до категорії „наскрізних”, що проходять через усі географічні курси”. Отже, успішний діалог відбувається як продукт інтелектуальної, соціальної та мовленнєвої діяльності одночасно, оскільки рівень професійного розвитку студента зумовлює розвиток його мовної особистості і, навпаки, для студентів-нефілологів участь у діалозі передбачає мисленнєву і мовленнєву активність людини, що, в свою чергу, є умовою формування професійного мислення. Тому одним з важливих видів навчального діалогу для студентів неспеціальних факультетів університетів визнається аргументативний діалог (за визначенням І. Штерн), оскільки у ньому відбувається представлення і відстоювання певної позиції, що є неодмінною умовою виховання кваліфікованого фахівця.

Часто терміном „діалог” у науковій літературі узагальнюють будь-який обмін думками у жанрових мовленнєвих формах диспуту, дискусії, суперечки, полеміки. Загалом, діалог є тривалим комунікативним актом, що виражається в обміні репліками, в якому беруть участь дві особи. У теорії мовленнєвих актів діалогом називають упорядковану зміну мовленнєвих актів, наприклад, дискусію, обговорення, обмін службовими листами, наукову полеміку.

Діалогічне мовлення схоже на гру: воно породжує та водночас обмежує спектр припустимих контркроків для кожного мовленнєвого акту. На початку ХХ ст. вивченням діалогу займалися переважно соціологи. Схема аналізу діалогу, запропонована Дж. Лайонзом, дає уявлення про структуру діалогу, в якій взаємопов’язаними є три компоненти: 1) мовець та слухач – партнери мовленнєвої взаємодії; 2) мовленнєві дії; 3) теми розмови. Таке розуміння є природним для так званого соціологічного підходу. Необхідною умовою діалогу, за Дж. Лайонзом, є систематизація партнерів, тобто виконання ними комунікативних ролей зі свого комунікативного репертуару, наприклад, судді і підсудного, начальника та підлеглого, опонентів у дискусії. Методом підтримки навчальної мотивації в таких ситуаціях є дидактична гра. Для неї властивий гнучкий режим рольового спілкування. Обмін поглядами, думками, пропозиціями, прийняття рішень у грі вимагає постійного обміну інформацією і переходу з однієї ролі в іншу.

Діалог вимагає від його творців знань про ролі, тему розмови, усну чи писемну форму спілкування, стиль мовлення. Очевидно, що діалог конструюється багатьма чинниками. Визначальними характеристиками діалогу, з позиції його соціологічної значущості є зацікавленість мовців у предметі мовлення, їхнього ставлення до предмета, знання контексту.

Комунікативно-лінгвістичний підхід, за концепцією Т. ван Дейка, дозволяє виділити в діалозі лінгвокогнітивні складові: 1) фонетичні зв’язки між висловлюваннями; 2) морфологічні та лексичні компоненти, які беруть участь у зміні реплік; 3) синтаксичні особливості мовлення (неповні речення, фразові межі реплік, повтори, риторичні фігури); 4) семантичні відношення (встановлення теми мовлення); 5) стилістичне втілення діалогу (засоби стилю). Все це передбачається стратегією, оскільки дозволяє студентові і викладачеві виділити певні рівні та етапи співдіяльності: озвучити репліки, використати граматичні форми, побудувати висловлювання.

Л. Занков підкреслював, що з 70-х років виникла тенденція до виділення діалогічної природи особистості. Спілкування є, з одного боку, засобом організації діалогу, а з іншого боку, джерелом активності особистості. Тому дидактичний підхід дозволяє виокремити в діалозі чітко фіксовані ролі викладача і суб’єкта учіння (студента). Отже, діалог у дидактиці – це форма регламентованого спілкування задля досягнення навчальних цілей. Мовленнєве спілкування, або діалог – це здійснена за допомогою мовленнєвих актів взаємодія особистостей, в процесі якої відбувається становлення міжособистісних стосунків. „Розкрити ці стосунки за допомогою аналізу мовленнєвої взаємодії означає виявити діалогічні стосунки між висловлюваннями, які належать співрозмовникам, і їх фрагментами в єдиному потоці мовлення, у єдиному тексті спілкування. Тому стратегія проектує діалог не лише як мету і зміст навчання, але і як метод підтримки мотивації, прийом чи форму роботи, що пов’язано з багатофункціональністю лінгводидактичного діалогу (рис. 4.1).

Діалог у лінгводидактиці
Мета (діалогічний текст)		Метод (навчальний діалог)

Рис.4.1. Лінгводидактичні функції діалогу

Скориставшись аналізом діалогічної взаємодії в навчальному процесі В. Сєрикова, ми з’ясували, що така взаємодія у процесі вивчення студентами української мови відбувається на різних рівнях:

· на рівні формального діалогу, коли діалог є формою спілкування викладача зі студентами та студентів між собою;

· на рівні змістового діалогу, коли в діалогічній формі представляється навчальна інформація (обговорення проблемних питань, суперечливих тверджень);

· на особистісно-смисловому рівні (коли діалог сам є й засобом, і метою, наприклад, в опануванні правил ведення наукової дискусії).

Технології діалогічного спілкування побудовані на умовах збігу особистісних смислів, інтересів його учасників. Навчальний діалог – це ситуація міжсуб’єктного спілкування з метою розв’язання проблем, які вивчаються, та пошук свого особистісного смислу, який міститься в навчальному матеріалі. За схемою Р. Дьюка, діалоговий підхід у навчанні передбачає три рівні ведення діалогу: особистісний – діалог із самим собою (часто тлумачений як монолог), міжособистісний – взаємодія з іншими (власне діалог), мультидіалог, який виникає в малих групах (полілог). Навчальний діалог виконує пізнавальну, комунікативну, ціннісну та розвивальну функції, оскільки виступає джерелом знань, засобом міжсуб’єктної взаємодії, полем обміну цінностями та особистісними смислами і забезпечує творчу самореалізацію його учасників.

Зміст навчального діалогу пов’язаний із предметом вивчення, керівна роль у ньому належить викладачеві, але не завжди у формі безпосередніх впливів. Така керівна функція може бути передбачена самою стратегією і оформлена у вигляді програми тактик. У навчальному діалозі учень або студент, як правило, відіграє реактивну роль. Участь у діалозі сторони, яка навчається, є вимушеною, бо студент, хоч в окремих випадках і започатковує (ініціює діалог), ставлячи питання і порушуючи проблему, проте за своїм бажанням не може припинити діалог і вийти з нього. Від нього не залежить сам факт участі в діалозі. Крім того, така участь студента оцінюється на основі прийнятої системи контрольних одиниць (балів). У разі непродуктивного діалогу студента хвилює не розуміння партнером змісту висловлювання, а негативна оцінка роботи на занятті. Для подолання штучності навчального діалогу в науковий обіг уведено поняття діалогової симетричності та асиметричності. Симетричним вважають діалог, в якому партнери мають однакові можливості виявляти ініціативу у виборі теми і спрямованості, активно впливати на хід діалогу, не побоюючись санкцій з боку іншого учасника спілкування. Керівна роль викладача не означає цілковитої асиметричності діалогічного спілкування, оскільки нерівноправність функціональних ролей викладача і студента може бути подолана через визначені й прийняті обома суб’єктами норми спілкування: висловлювати думку, навіть якщо з нею не погоджується партнер, шукати шляхи зближення позицій, з’ясовувати спільне й відмінне у позиціях, добровільно виходити з діалогу, якщо правила його ведення порушено однією зі сторін. На жаль, у педагогічному процесі присутні й так звані конфліктні діалоги, характерною операцією яких є відмова діяти, відповідати. Найчастіше студенти мотивують відмову тим, що думають по-іншому, не пам’ятають, не впевнені, не знають відповіді. Тому предмет діалогу для них не забарвлений особистісною мотивацією.

Найсприятливішими можливостями щодо ведення продуктивного діалогу відзначається індивідуальне навчання, за умов якого викладач керує переходом з однієї форми діалогу в іншу. Групове навчання не дає можливості керувати внутрішнім діалогом студента, оскільки викладач може лише задавати, але не визначати зміст та хід внутрішнього діалогу через його домінантну суб’єктність. Один і той же педагогічний стимул викликає різні внутрішні позиції студента, який може зовні погодитися із запропонованою тезою, але насправді перебувати в опозиції до неї. Цей процес зробити видимим дуже важко. В контексті стратегій функцію організації внутрішнього діалогу може виконувати програма тактик, в якій зазначено завдання навчальної діяльності та послідовність кроків його виконання. Практична реалізація зовнішнього діалогу має краще розроблені методики, порівняно з малоопрацьованою методично діяльністю внутрішнього діалогу.

Викладач повинен керувати діалогом, щоб навчити студентів орієнтуватися в спілкуванні, планувати та здійснювати його. Тому орієнтири навчального діалогу мають бути жорстко задані стратегією і крок за кроком відображатися в програмі тактик. Актуальними для дидактики є співвідношення цілей у діалозі. Переваги кооперативного типу діалогу, коли цілі викладача та студента збігаються, є незаперечними, порівняно з нейтральними діалогами, коли цілі партнерів просто не суперечать одна одній, або ж конфліктними діалогами, в яких комунікативні цілі протилежні.

Вибір орієнтувальних тактик у навчанні монологічного та діалогічного мовлення залежить від засвоєння загальних нормативів діяльності. Дії та операції, спрямовані на створення певного жанру монологічного мовлення (виступу на конференції, наукової статті, пояснювальної записки тощо), формулюються у завданнях, проблемах, темах.

При цьому завдання може містити вимогу додати до монологу елементи опису, міркування, пояснення. Наприклад:

· пояснити функціонування біотичної піраміди (для географів);

· написати тези статті про фактор залежності почерку людини від типу темпераменту і його використання в криміналістиці (для юристів);

· виступити на офіційних зборах з пропозицією перейменувати заклад чи організацію.

З боку викладача керівна діяльність щодо діалогу між двома студентами може зводитися до стимулювальної. Якщо представити керування у вигляді запитань, то вони можуть бути такі: На якій підставі ви стверджуєте? Чому ви так думаєте? Чи можете ви це пояснити? На що ви спираєтеся в даному твердженні?

Виконавчу частину програми тактик формують дії та операції з аналізу мети та умов текстотворення, добору мовленнєвих засобів. В монолозі важливо виділити вступну частину тексту, висловлювання, які передаватимуть основний зміст, та заключну частину. При цьому текст має відповідати вимогам точного передавання думки, смислових відтінків, які залежать від мети впливу на слухача та читача, стилістичної відповідності та інтонаційного оформлення (для усно-монологічної форми мовлення). В ході аргументативного діалогу студент має здійснювати ряд операцій, які пов’язані із суб’єктивним компонентом висловлювання :

1) створювати протилежне судження стосовно позиції опонента;

2) давати оцінку висловлюванням опонента;

3) формулювати згоду чи незгоду;

4) представляти альтернативні думки;

5) звужувати і розширювати аргументаційну базу, наводити більше чи менше аргументів;

6) роз’яснювати, підтверджувати, обґрунтовувати.

До системи понять, якими оперує діалогічна стратегія, неодмінно входить поняття ролі. Власне рольова діяльність у діалозі формується такими чинниками, як очікування, контроль функціональності рольової діяльності носієм ролі і рольовим партнером, уявлення про роль. Ці поняття описують структуру будь-якої рольової діяльності, зокрема діалогічного мовлення. Діалог між викладачем і студентом відповідає одним рольовим очікуванням, полілог кількох студентів передбачає дещо іншу рольову конфігурацію.

Контрольні тактикистратегії навчання діалогічного та монологічного мовлення можуть входити до самої системи міжсуб’єктної комунікації під час виконання завдання. Аджедіалог між викладачем і студентом, що є реалізацією зворотного міжсуб’єктного зв’язку в навчанні, актуалізує обмін попередньо інтерпретованими навчальними текстами: правки та зауваження викладача впливають на сам текст пояснення. Проте специфіка контрольних тактик полягає в тому, що вони організовують засвоєння понять певної теми у їх логіко-смисловій ієрархії, відповідають за програмні вимоги до цього етапу навчання, за певні уміння та навички (порівнювання, описування, розмірковування, доведення, характеристики тощо). Тому діалог або монолог може не потребувати окремої оцінки викладача, оскільки сама успішність процесу текстотворення, розуміння і схвалення тексту співрозмовником виступає оцінним фактором.

Оволодіння діяльністю створення текстів монологу та діалогу є ключовою проблемою методики, розв’язання якої сприятиме успішному вивченню української мови у вищому навчальному закладі. Ці форми мовлення впливають і на рецептивну діяльність аудіювання та читання. Отже, стратегії навчання діалогічного та монологічного мовлення, які організовують діяльність продукування тексту, одночасно забезпечують усвідомлене навчання рецептивної діяльності мовлення. Процес конструювання є умовою комплексної обробки інформації не тільки студентом – мовцем, а й студентами - слухачами. Тому одночасно стратегічний процес побудови навчального тексту залучає колективні емоційно-афективні субстратегії. Адже стратегії продукування тексту мають одну дидактичну мету із стратегіями розуміння тексту, бо розуміння – „не просто пасивне конструювання репрезентації мовного об’єкта, а частина інтерактивного процесу, у якому слухач активно інтерпретує дії мовця”. Розроблення й використання таких стратегій забезпечує переведення абстрактних текстуальних знань та вмінь студента у конкретну навчально-прикладну площину; студент отримує можливість через створення моделі навчальної комунікації вдосконалити володіння мовою задля створення різних типів тексту.

Стратегії навчання діалогічного та монологічного мовлення завжди враховують особливості навчального дискурсу. Адже мова як система, як складна єдність багатьох елементів, входить в іншу системну єдність: науку, мистецтво, навчання. Для навчання мови сама мова набуває нових системних характеристик, забезпечуючи цілісність та ефективність педагогічного процесу. Діалог водночас є методом педагогічного спілкування і навчальним матеріалом. Тут виявляється контекстний метахарактер рідної мови як навчального предмета: мовою вивчається мова, за допомогою діалогу засвоюються діалогові форми, які виступають зовнішніми по відношенню до внутрішніх композиційно-мовленнєвих конструкцій – жанрів (опису, роздуму, повідомлення). Жанри мають зовнішні конструктивні ознаки. Тому монолог, діалог, полілог є зовнішніми формами реалізації жанрів. Таким чином, лінгводидактична стратегія оперує діалогом як навчальним прийомом і передбачає вивчення діалогу як зовнішньої жанрової конструкції.

2.3. Опанування стильових та жанрових видів продуктивного мовлення.Проектуючи текст як продукт текстотвірної діяльності студентів, стратегія передбачає певний впорядкований набір видів мовленнєвих творів, що властивий людям, які володіють українською мовою. На думку М. Бахтіна, „багато людей, які відмінно володіють мовою, часто почувають себе безпорадними в деяких сферах спілкування саме тому, що не володіють практично жанровими формами цих сфер”. І все полягає „у відсутності достатнього запасу тих уявлень про цілісність висловлювання, яка допомагає швидко й невимушено відливати своє мовлення в певні композиційно-стильові форми...”. За М. Бахтіним, текстам-висловлюванням властиві цілеспрямованість, цілісність та завершеність. За їх допомогою мовці налагоджують безпосередній контакт із дійсністю, виявляють ставлення до чужого висловлювання в опозиції „адресат – адресант”, відтворювану жанрову форму. М. Бахтін фактично охарактеризував основні ознаки мовленнєвого жанру. Г. Богін називає такі форми видами словесності: „Види словесності – продиктоване історичною людською діяльністю групування творів мовлення, сукупності всього сказаного й написаного або того, що може бути сказане і написане”.

Слідом за М. Бахтіним мовленнєві жанри як композиційно-стильові форми розглядають А. Вежбицька, Н. Арутюнова, О. Земська, О. Єрмакова, В. Гольдін, Т. Шмельова, В. Карасик, М. Макарова, В. Колесов. Основною ідеєю їхніх праць є те, що мовлення в типових ситуаціях „відливається” в готові форми.

М. Бахтін кваліфікує текст як об’єктивну змістову та суб’єктивно-емоційну інформацію. Обидва типи інформації, як зазначає М. Брандес, „існують у творі у вигляді двох систем: системи жанру та системи стилю”. Тобто будь-який текст має бути пристосований до певного середовища спілкування за рахунок стильових норм і відповідати умовам його призначення, прагматичній доцільності (за рахунок жанрових норм). О. Земська визнає жанрами мовлення більші за мовленнєві акти одиниці, які характеризуються складнішою будовою, можуть об’єднувати декілька ілокутивних сил. Кожний жанр має композицію та тематичну будову.

Поняття мовленнєвого жанру належить до найважливіших теоретичних площин прагмалінгвістики, стилістики, семіотики, соціолінгвістики та лінгводидактики. Практичне оволодіння основними мовленнєвими жанрами є головним аспектом мовної компетенції окремої людини, та навіть „внутрішньонаціональної мовленнєвої культури”. Мовленнєвий жанр охоплює певну сферу буття людини і належить, за словами Т. Шмельової, до „семіотики життя, тому допомагає позначити й пояснити такі реалії, як наукові читання, теледебати передвиборної кампанії, кінофестиваль, презентацію”. Тому вважаємо, що жанр тексту слід розглядати не лише як форму, але й як спосіб комунікації – офіційний або неофіційний, службовий чи приватний тип особистого або публічного мовлення, орієнтованого на адресата. Залежно від акту мовлення ї його обставин обставин, текст певного жанру створюється за вимогами функціонального стилю та відповідно до умов комунікації.

Метою навчального текстотворення для студентів є використання мовних засобів певного аранжування з урахуванням стилю мовлення. Дослідник стилістики тексту К. Гаузенблаз слушно відзначив, що стиль інтегрує, уніфікує засоби, які утворюють мовленнєвий твір, і водночас диференціює його, відрізняючи від інших творів. Ознайомлюючись із особливостями стилю, студенти навчаються акумулювати мовні засоби, вибудовувати їх послідовність і концентрувати зміст за вимогами жанру. Так узагальнено виглядають етапи діяльності з опанування текстотворення у різних жанрах та стилях, проектовані стратегією навчання.

Створення тексту конкретного жанру та стилю є багатоступеневим процесом, який починається з його моделювання для реалізації як зовнішнього мовлення, що звучить, так і внутрішнього, яке виконує провідну роль у формуванні смислового плану мовленнєвої діяльності. Відомий фахівець із теоретичної та практичної стилістики М. Брандес зазначає: „Навчитися говорити – значить навчитися будувати жанри. Ми набуваємо вміння надавати мовленню в жанрових форм, і, чуючи чуже мовлення, ми вже з перших слів угадуємо його жанр, передбачаємо певний обсяг, певну композиційну будову”. Проте загальноприйнятого визначення мовленнєвих жанрів не існує та немає єдиного погляду на їх різновиди. У зв’язку з цим ускладнюється і завдання їх вивчення. М. Бахтін наголошував на розмаїтті композиційних моделей та комунікативних цілей таких жанрів, як побутовий діалог і побутова розповідь, лист, військова команда, розгорнутий наказ, словесні сигнали на виробництві, діловий документ, публіцистичний виступ, наукова доповідь, прислів’я, роман, інші літературні жанри, усні діалоги: салонні, дружні, суспільно-політичні, філософські. Проте всі вчені погоджуються, що жанр мовлення – це певна модель спілкування, яка втілюється в тексті. Тобто текст – це певна жанрова модель спілкування, доцільність якої зумовлює стиль. Тому можна говорити про жанрово-стильову форму тексту, яка утворює складну систему, центром якої виступає мовець. Студенти мають зрозуміти, що текст, створений за вимогами жанру, може належати до певного стилю (наприклад, наукового чи художнього), але може демонструвати різні трансформації та переходи в рамках різних функціональних стилів. Так, виступ у дискусії може мати ознаки наукового та публіцистичного стилів. Власне, суть завдання лінгводидактичного спрямування полягає в тому, щоб навчитися усвідомлювати альтернативи мовленнєвих дій і вибирати оптимальний варіант жанрово-стильового різновиду тексту. Хоча й сам такий „оптимальний варіант” багато в чому залежить від позиції мовця, адресата мовлення, мовного досвіду особистості.

Створення текстів різних жанрів та стилів є метою навчання продуктивного мовлення, однак їх набір та послідовність визначається загальним стратегічним завданням. Визначаючи текстотворення за дидактичну мету, в стратегіях засвоєння окремих текстових жанрів викладачам та студентам слід проектувати ознайомлення з нормами та критеріями правильності їх побудови. „Правильні” та „неправильні” тексти – це такі , „в яких повністю або частково проявляються характерні для цього тексту категорії, і такі, в яких порушуються основні, провідні категорії”. Це дозволяє зробити висновок, що повторення основних граматичних форм, одиниць мови, необхідних для побудови певного тексту, має проектуватися у стратегії як частина змісту навчання. Текстово-комунікативна діяльність у письмовій формі має свої особливості, пов’язані з опосередкованим зв’язком учасників комунікації. Якщо в усному спілкуванні деякі деталі комунікативного дискурсу зрозумілі із самої ситуації і не потребують уточнення та роз’яснення (в діалозі учасників дискусії, у виступі на конференції, в обміні думками), то в процесі письмового спілкування (наприклад, у службовому листуванні) все має бути більш детально викладене в тексті. Крім того, в усних висловлюваннях мовці користуються невербальними засобами: мімікою, жестами, інтонацією, а в писемному текстотворенні вони позбавлені цієї можливості.

Стратегія забезпечує деякий ідеальний тип тексту (зразок), у якому фокусуються загальні риси його побудови. Тільки засвоївши загальні закономірності побудови тексту, студенти матимуть змогу створювати його варіанти. Тому в нашому дослідженні є визначальним стратегічний підхід до навчання текстотворення на основі закономірностей різножанрових текстів. Причому зауважимо, що, визнаючи можливість функціонального стилю трансформуватися в межах окремої жанрової форми, ми здійснюємо лише умовне співвіднесення жанрів та стилів мовлення. Тобто відносячи, наприклад, умовляння до тексту розмовного стилю, ми зовсім не заперечуємо, що воно може бути здійснене в жанрі службового листа або офіційного клопотання.

Наголошуючи на жанрово-стильових особливостях, зазначимо, що будь-який текст має значні відмінності у формальній організації, тому до послідовності навчальних дій та операційвходить композиційне членування. Студенти повинні засвоїти, що відповідно до загальних прагматичних вимог текст будь-якого жанру характеризується за певними нормами членування: наприклад, відхилення від певного порядку частин, форм зв’язку в текстах офіційно-ділового стилю є порушенням норм їх побудови. Так само реквізити протоколу мають розміщуватися у послідовності: назва, порядковий номер протоколу, назва зборів, конференції, засідання, наради, назва підприємства, установи, організації, дата і місце проведення зборів, кількісний склад учасників, посади, прізвища та ініціали учасників, порядок денний, виступи та ухвали, перелік додатків до протоколу, підписи керівників зборів. Результатом інтеграції частин тексту є його цілісність. Членування тексту на композиційні складові залежить від багатьох чинників: змістового наповнення, прагматичної установки, обсягу, письмової чи усної форми. Приміром, запрошення на конференцію групи учасників чи окремої особи, здійснене телефоном чи в листі матиме різну структуру, відповідатиме різним нормам текстотворення.

У жанрових різновидах текстів цілісно реалізується прагматична функція мовлення, тому їхній спектр надзвичайно широкий. Для розмовного стилю характерне побутування текстів так званих первинних жанрів. До таких можна віднести:

· фатичні тексти (знайомство, самопрезентацію, привітання, прощання);

· запитання, відповіді;

· прохання, відмову;

· умовляння;

· коригувальні тексти (згоду, незгоду);

· тексти блокування контакту (кінець мовлення);

· оцінку предмета мовлення (схвалення, засудження, звинувачення, критику, дискредитацію).

Стратегії навчання жанрових форм у першу чергу проектують різні комунікативні ситуації, в яких продукування відповідних текстів досягає мети – впливу на співрозмовника. Для розмовного стилю характерне використання лексики оцінного, емоційного забарвлення, а також просторічної, фамільярної, інвективної конотації, чого не спостерігається в жанрах інших функціональних стилів мови. Його інтонаційною особливістю є ритміко-мелодійні варіації. Широко використовуються неповні, зокрема еліптичні речення. Спонтанність розмовного мовлення зумовлює доповнення комунікативного акту жестами, мімікою. Дослідники відносять до визначальних рис розмовного стилю часте вживання:

· іменників з дієслівним компонентом у формі наказового способу (паливода, пройдисвіт);

· іменників із суфіксом -к-( читалка, парилка, роздягалка);

· прикметників із суфіксами -ач-, -яч- (добрячий, бруднючий), -ущ-, -ющ- (поганючий, завидющий), -ащ-, -ящ- (пропащий, гулящий), -аст-, -яст- (головастий, попелястий);

· інфінітивних форм дієслова з постфіксом -сь (збиратись, розходитись), збірних іменників із суфіксами -н-, -в-, -ш- (офіцерня, братва, директорша);

· суфіксальних іменників, які позначають особу за її характерними рисами (бабій, забудько, брехуха, дурило).

У розмовному стилі використовується тропіка: епітети, метафори, порівняння, еліпсис і парцеляція. Ці та інші норми текстотворення розмовного стилю стратегія проектує як діяльність оперативного реагування на ситуацію. Учасники діалогів та монологів у жанрах розмовного стилю повинні мати навички окремих комунікативних актів, адже в мовленні вони не користуються готовими жанровими схемами, а конструюють мовленнєвий акт залежно від ситуації.

Жанровий різновид комунікативного акту знайомства (самопрезентації) змушує мовця привернути до себе увагу, справити потрібне враження, стисло повідомити про себе. Тут використовують різні форми привітання (добридень, доброго ранку, вітаю Вас, доброго здоров’я, моє шанування тощо), називання себе (мене звуть..., хочу представитися:.., моє ім’я та по батькові –...). Завдання самопрезентації тісно пов’язане з інтенцією мовця і ситуацією мовлення: на офіційній зустрічі, у приватній бесіді, між особами одного віку чи різних вікових категорій. Тексти самопрезентації будуються у строгій відповідності до рольових очікувань, які супроводжують спілкування. До виконавчих тактик розмовного текстотворення варто активно вводити гру-драматизацію („Театр одного актора в різних амплуа”), гру-імітацію („Знайомство „своїх” і „чужих”, „Самопрезентація представників різних націй, професій, різного віку, статі”). Знайомство може відбуватися в письмовій формі, наприклад, у листах. Навчання таких текстів актуалізує знання про форми кличного відмінка, відмінювання прізвищ, імен, по батькові, пунктуаційне оформлення звертання.

Базовою складовою діалогу є текст запитання, що підтримує ініціативу в розмові. Фундаментальні дослідження запитання в комунікації, здійснені В. Ленерт, представляють чотири класи запитань, які організують соціальний контекст розмовного мовлення: довідкове („Котра тепер година?”), запитання-прохання („Чи не могли б ви передати на квиток?”), люб’язне („Як Ви себе почуваєте?”), стратегічне запитання („Хто Вам дозволив втручатися в наші стосунки?”). Довідкове запитання потребує інформативної відповіді, тому мовцеві слід його формулювати таким чином, щоб отримати саме ту інформацію, якої він потребує. В навчанні моделей таких запитань необхідно приділити увагу постановці логічного наголосу у висловленні, оскільки, як зазначає В. Ленерт, він є лінгвістичним втіленням семантичного „фокусу” мовлення. Адже відповідями на запитання „Ти прийдеш у п’ятницю?” може бути „Так” або „Ні, в суботу”, залежно від сфокусування уваги співрозмовника на певному компоненті висловлювання за допомогою фразового наголошення. Запитання-прохання є одним із видів формальної організації тесту прохання. Найчастіше вони містять лексичні елементи, які означають можливість дії або пов’язані з нею (Чи не могли б Ви? Чи не важко тобі буде дізнатися?). Люб’язні запитання охоплюють стандартні комбінації фактичних реплік (Як ся маєш? Як справи?, Як здоров’я?). Переважно вони вживаються разом із вітанням. Стратегічне запитання має на меті змусити співрозмовника реагувати дією. По суті, стратегічне запитання є актом докору або заборони чогось („Чому ти не прийшла вчасно?” „Навіщо Ви починаєте цю неприємну розмову?”). Побудова текстів запитання залежить від усвідомлення характеру запитання, тому навчальні вправи для студентів можуть проектуватися на формулювання одного з названих різновидів запитань. Студенти також мають пригадати прислівники займенникового походження (де, куди, звідки, чому), питальні займенники (хто?, що?, який?, котрий?, скільки?) та питальні частки (чи, невже, хіба), за допомогою яких організується семантичний рівень запитання.

Текст прохання створюється, щоб домогтися задоволення потреби мовця, уникнути відмови, зберегти кооперативні взаємини з партнером. Тому прохання і відмова мають бути оформлені відповідними мовними засобами, які допомагають досягти цієї мети. Різні типи прохань мають стійкі мовні позначення: прохання у формі запитання про наявність чи можливість (Чи не могли б Ви..? Чи є в тебе..?), прохання у формі ствердження (Мені потрібна твоя допомога. Я знаю, що у тебе є...), прохання у формі заклику (Зробімо це разом. Ходімо зі мною.), прохання у формі натяків (Усі вже здали гроші на святкування ювілею). До структури тексту прохання В. Карасик відносить привітання, звертання, прохання діяти, мотивування, власне прохання. При цьому абсолютно необхідними є фатичні формули, звертання і власне прохання. Прохання діяти і мотивування є додатковими елементами такого тексту. Потреба в додаткових елементах виникає, якщо між мовцями є відмінність у соціальному статусі або напружені стосунки, або вони є малознайомими людьми. Дистанція між мовцями зумовлює більш розгорнутий текст прохання.

Навчання текстів прохання та відмови проектується як моделювання комунікативних ситуацій, які заздалегідь продумуються і надаються в орієнтувальних тактиках. Завдання на створення таких текстів може бути сформульоване як проблемне:

· відповісти відмовою на прохання поїхати у відрядження замість іншого;

· погодитись, але дати зрозуміти, що вчинок вимагає від Вас зусиль;

· висловити відмову як побажання для прохача.

Завдання висловити відмову за допомогою етикетних формул: я тебе прекрасно розумію, я радий би був Вам допомогти, мені неприємно тобі відмо

Читайте також:

1. Альтернативні стратегії за матрицею Мак-Кінсі.
2. Альтернативність у реалізації стратегії розвитку підприємства
3. Аналіз стратегічних альтернатив та визначення оптимальної стратегії формування фінансових ресурсів
4. Базові конкурентні стратегії Портера
5. Базові корпоративні стратегії
6. Базові стратегії і стратегічні альтернативи
7. Взаємозв'язок інноваційної стратегії з фазами життєвого циклу продукту
8. Взаємозв’язок стратегії розвитку персоналу та стратегії управління організації
9. Вибір наступальної стратегії
10. Вибір підходу до процесу соціальної роботи зале­жить від теоретичної моделі, якої дотримуються соці­альні працівники, обраної стратегії втручання і методу соціальної роботи.
11. Вибір стратегії
12. Вибір стратегії