Історія становлення і розвитку трудового і професійного навчання.

Лекція № 2.

Тема 2. Історія розвитку трудової підготовки учнів у вітчизняній та зарубіжній системі освіти.

1.Історія становлення і розвитку трудового і професійного навчання.

2.Етапи трудової підготовки учнів в загальноосвітній школі України.

3.Технологічна освіта учнів у сучасній загальноосвітній школі та концептуальні засади її реформування. (С).

4.Зарубіжний досвід здійснення технологічної освіти учнівської молоді. (С).

У третій чверті ХІХ ст. у ряді держав Європи та інших частин світу було прийнято закони про введення в загальноосвітніх школах ручної праці. Це дає підставу говорити про виникнення так званої "трудової школи", як антипода "школи навчання", або як говорили супротивники останньої "схоластичної школи". Як зазначають дослідники, цей факт свідчить про вторгнення потреб виробництва в сферу навчання і виховання. У цей період значно зросла боротьба за сфери виливу. Буржуазії потрібне було активне, діяльне молоде покоління, яке могло б відстоювати її інтереси при перерозподілі світового ринку, І вона покладала великі надії на трудову школу. Деякі буржуазні діячі говорили у зв'язку з цим відверто, що той переможе у всесвітньому ринку, хто раніше введе ручну працю в школі. Дрібні товаровиробники також сподівалися, то трудова школа допоможе їм відстояти свою незалежність у конкурентній боротьбі, що введення ручної праці зміцнюватиме "хатню промисловість", забезпечуватиме їм додаткові джерела прибутку,

Отже, головним мотивом запровадження трудової школи було прагнення підготувати підростаюче покоління до праці, забезпечивши йому можливість набути професію. Саме цим керувався, виходячи з найкращих намірів один з фундаторів трудової школи, фінський священик Уно Цігпеус.

Проте вже в той час передові педагоги виступали проти використання ручної праці як засобу професіоналізації, відстоювали її .загальноосвітній характер, її значення для всебічного розвитку дітей. Так, відомий шведський педагог Отто Саломон у положеннях, па яких ґрунтувалася його система трудового навчання, підкреслював значення ручної праці для естетичного виховання учнів, зазначаючи, що воно повинно сприяти розвитку почуття форм і почуття прекрасного.

Датський педагог Аксель Міккельсен, який розробив свою систему трудового навчання, намагався в процесі ручної праці застосувати нормальні робочі пози, які відповідають фізіологічним вимогам, сконструював Інструменти, виходячи з фізичних можливостей дітей, тобто розглядав ручну працю як засіб фізичного розвитку учнів.

Поширенню ручної праці як загальноосвітнього предмета у школах царської Росії сприяли відомі педагоги К.Ю. Ціруль, І.К. Карелль, Н.В. Касаткін. Вони творчо сприймали досвід інших країн, збагачували його своїм власним і на цій основі розробляли оригінальні навчальні програми і методичні посібники. За свідченням дослідників, діячі ручної праці Росії в деяких важливих методичних питаннях випереджали своїх західних колег.

Зокрема на Україні було прийнято ряд постанов. Які стосувалися дальшого поліпшення роботи по професійній орієнтації і трудовому вихованню учнів у загальноосвітніх школах нашої республіки.

Рада Міністрів Української РСР прийняла в березні 1976 р. постанову "Про стан і підходи по дальшому поліпшенню трудового навчання і професійної орієнтації загальноосвітніх шкіл республіки". Постановою передбачено значне зміцнення матеріальної бази шкіл. Протягом п'яти років сільським школам передбачалося передати більш як тисячу автомобілів, близько двох тисяч тракторів, будувати більш як три тисячі кабінетів механізації сільського господарства та шкільних майстерень, значно збільшити кількість міжшкільних навчально-виробничих комбінатів.

Дальшою спробою у розвитку трудового навчання та виховання учнів загальноосвітніх шкіл стала урядова постанова від 22 грудня 1977 р. "Про дальше удосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл та підготовки їх до праці". Вона передбачала збільшення часу на трудове навчання у старших класах, введення в органах народної освіти посади інспектора з трудового навчання і виховання закріплення за школами базових підприємств, розширення набору для підготовки вчителів праці.

Проте вдосконалення вимагала не лише трудова підготовка учнів, а й шкільні програми в цілому. Саме тому в 1984 р. було проведено реформу загальноосвітньої та професійної школи, де важливе значення мало поліпшення підготовки учнів до продуктивної праці. Так, було знову зроблено спробу здійснити загальну професійну шипу, запроваджено обов'язкову суспільне корисну продуктивну працю в позаурочний час, введено нову дисципліну "Основи виробництва. Вибір професії".

Щоб усвідомити доцільність таких заходів, треба врахувати, що лише частина молоді, яка здобуває середню освіту, поглинається вузами, а решта повинна оволодівати робочими професіями та приступати до практичної діяльності у різних галузях народного господарства. Цілком зрозуміло, що за таких умов шкільній молоді треба допомогти вступити в самостійне життя. Саме це і передбачалося реформою. Проте дуже швидко з'ясувалось, що, як і 1958 р., у нашій країні ще немає умов для здійснення загальної професійної освіти та обов'язкової продуктивної праці в позаурочний час. Тому повернулися до відомого рішення 1964 р., що професійне навчання в загальноосвітній школі доцільно здійснювати за бажанням учнів лише там, де для цього є необхідні умови. Саме це передбачається діючими навчальними планами.

Отже, внесення до реформи школи деяких поправок з трудової підготовки цілком виправдано сучасним станом суспільного господарства.

Стислий огляд історії розвитку трудового навчання як предмету загальноосвітньої школи показує, що серед працівників народної освіти тривають дискусії, які беруть свій початок у другій половині XIX століття. Оскільки за часів радянської влади плюралізм думок не припускався, то перемагала почергово якась одна точка зору. Це привело до того, що у радянській школі тричі вводилось обов'язкове професійне навчання. Причому реформою 1984 року передбачалось навіть "злиття" професійної та загальноосвітньої школи. В цьому відбивалась радикальна точка зору, що загальна освіта "витівка буржуазії".

Що стосується предмету "трудове навчання", то він виступав на різних періодах розвитку радянської школи у різних іпостасях: як "рівний серед рівних", як системно утворюючий елемент загальної освіти або ж вилучався із навчального плану.

2. Етапи трудової підготовки учнів в загальноосвітній школі України.

У 1985 році в Радянському Союзі почалась перебудова. Фактично вона подовжується у колишніх союзних республіках, а тепер - суверенних державах до цього часу, хоча і не у всьому співпадає. Тому підстави розглядати початок перебудови, як початок етапу сучасного розвитку освіти в цілому та трудового навчання зокрема.

Перебудова вплинула на реформу освіти 1984 року. Це виявилось, зокрема в тому, що у 1988 році на з'їзді працівників освіти були визначені основні тенденції подальшого розвитку системи освіти в країні. До них віднесли демократизацію, гуманізацію та гуманітаризацію, диференціацію та інтеграцію змісту освіти, індивідуалізацію процесу навчання.

Зазначені тенденції заслуговують, безумовно, на позитивну оцінку. Так, демократизація передбачала перетворення навчальних закладів із державних установ у державно-громадські із залученням громадськості до управління навчально-виховним процесом. Гуманітаризація привела до збільшення питомої ваги таких предметів, як мова, література, історія та ін. у навчальному плані школи, що не відповідає світовому досвіду. Гуманізація мала на увазі створення умов для заохочення педагогіки співробітництва між учителями та учнями. Інтеграція примела до того, що у навчальному плані школи залишилось кількість предметів, це мало сприяти розвантаженню учнів, необхідність в якому була очевидною диференціація змісту навчання дозволила відійти від навчання всіх за єдиними програмами, отже, без врахування здібностей та нахилів учнів. Нарешті індивідуалізація, на основі психофізіологічних особливостей учнів, мала надолужити відставання нашої школи, в цьому плані від цивілізованих країн, що було викликано забороною в свій час проведення педологічних досліджень.

Трохи пізніше до вказаних тенденцій додалась ще одна - стандартизації.

Відомо, що ми одержали у спадщину від СРСР "єдину, трудову, політехнічну" загальноосвітню школу. Причому поняття "єдина", з точки зору світового досвіду, трактувалось неправильно. Воно передбачало, що всі учні повинні навчатися за єдиними програмами, підручниками і набувати однаковий за змістом обсяг знань та вмінь. Можна припустити, що оскільки життя в радянському суспільстві було наскрізь політизованим, в цьому вбачалась одна з гарантій соціальної Справедливості (рівності). На певному етапі розвитку радянської школи, коли йшлося про ліквідацію неграмотності, про навчання читати, писати та рахувати така постановка питання можливо було виправдана. Але поступово вимоги до рівня знань під впливом науково-технічного прогресу зростали. Школа почала готувати своїх випускників до вступу у вищі навчальні заклади.

Вимоги до абітурієнтів з тієї ж самої причини теж невпинно зростали. Школа повинна була не відставати, бо мала забезпечувати наступність між середньою та пінкою освітою.

Це привело до того, що шкільні методисти почали поступово підвищувати м чинку науковості своїх предметів і врешті-решт підняли її на такий рівень, що він враховував можливості значної частини учнів.

Замість того, щоб усвідомити цей факт і зробити відповідні висновки почали віщувати, що в СРСР забезпечується найвищий у світі рівень загальної освіти. В той же час повна загальна середня освіта стала обов'язковою.

Політична засліпленість не дала можливості урядовцям скористатися наробками Академії педагогічних наук, яка ще в 60-х роках доводила доцільність введення в загальноосвітні школі "фуркацій", тобто того, що ми називаємо сьогодні інноваційним вивченням окремих предметів.

Замість цього оскільки стало очевидно, що значна частина учнів неспроможна оволодіти навчальними програмами для збереження "честі мундиру" були використані середні профтехучилища, які мали забезпечувати професійне навчання та загальну середню освіту. Сюди, фактично, примусово почали направляти учнів, які не встигали в загальноосвітні школі, і видавати їм як додаток до кваліфікаційного диплома атестат зрілості, хоча вони цього не заслуговували.

Між тим у всьому світі стали саме на шлях ведення фуркацій у загальноосвітній школі. При цьому теж передбачається стандартний, обов'язковий та однаковий для всіх учнів за замістом обсяг знань та вмінь. Але він визначається як певний мінімум доступний середньому за здібностями нормально розвиненому учню. Крім цього здійснюється поглиблене вивчення окремих предметів, що дає можливість бажаючим підготуватися до вступу у вуз певного профілю. Тобто зміст освіти складається з двох частин: інваріантної і варіантної.

Ця ідея використана при розробці стандарту змісту освіти в сучасній українській школі. Проте більш глибокий аналіз проблеми свідчить, що ідея використана, але не доведена до логічного завершення.

Ознайомлення з основним змістом навчання по шкільних предметах, який становить обов'язковий мінімум, показує, що тут, за рідкісним винятком, нічого не скорочено а порівняно з діючими програмами. Отже, це не мінімум, а той самий недоступний максимум, який продиктований вимогами до абітурієнтів. Якщо в цьому плані нічого не змінити, а розробити на другому етапі стандартизації на базі вказаного основного змісту навчання шкільні програми, то залишимося у тій самі ситуації, яку маємо сьогодні. Тобто обов'язковий зміст навчання буде недоступним для значної частини учнів. Те, що діючі програми перевантажені і не доступні багатьом учням - загальновизнаний і давно відомий факт. Що ж заважає нам усунути цей недолік? Є дві основні причини.

Коли ПТУ готують робітника, а вузи - фахівця певного профілю, то вони керуються так званими кваліфікаційними характеристиками, де чітко визначено, якими знаннями та вміннями повинен володіти випускник. Щось на зразок названого документа повинна б мати школа. Ми говоримо, що головним завданням школи є розвиток особистостей учнів. Але ніде не зафіксовано, які вимоги ставляться до особистості, в чому має виявлятись розвиток особистості учня після першого, другого і т.д. класу і якими критеріями цей розвиток вимірювати.

Якщо нема загальновизнаних вимог до поетапного розвитку особистості, то це створює суб'єктивізм у визначенні змісту навчання. Фахівці з викладанням шкільних предметів (вчителі, методисти та науковці) із щирих намірів, які підігріваються почуттями "патріотизму" до свого предмета, прагнуть забезпечити йому пріоритетну роль у школі та у відповідне місце в навчальному плані.

Треба усвідомити, що всі знання і вміння є професійними, в тому розумінні, що вони належать до певних професій. З цієї точки зору вивчення будь-якого предмета в школі є професійним навчанням. Як глибоко ознайомлювати з професіями вирішувати педагогічні теорії та практиці, виходячи з вимог суспільства до підростаючого покоління, до стандарту - мінімуму змісту освіти, обов'язкового для всіх?

Які ж вимоги суспільства? Їх можна сформулювати так: учень будь-якого віку повинен органічно "входити" (вписуватись) у суспільство на рівні своїх психофізіологічних можливостей, тобто знати себе та контактувати з навколишнім середовищем. Інакше кажучи, учень має почуватися своїм в оточуючому світі, а не так, як Мауглі, коли він вийшов із джунглів до людей.

А чи може почувати себе комфортно учень, який не може засвоїти навчальний матеріал? А чи дасть таке навчання йому радість та й чи потрібен цей матеріал, якщо не йдеться про диференціацію змісту навчання, пов'язану із професійним самовизначенням? Над цим питанням треба замислитись усім нам.

Отже, зазначені тенденції сприяли виходу радянської школи у загальносвітовий освітянський простір.

Поряд з таким позитивним явищем спостерігалось погіршення умов для трудової підготовки школярів.

Прихильники школи навчання завжди існували серед освітян та інших прошарків суспільства, проте радянська освіта керувалась працями класиків марксизму-ленінізму, де трудовій підготовці молоді, зокрема, поєднанню навчання з продуктивною працею, політехнічній освіті, професійному самовизначенню, трудовому вихованню приділялась досить значна увага. Відповідно це знаходило відгук у постановах директивних органів. Тому в умовах тоталітарного режиму виступити проти трудової школи було небезпечно.

З перебудовою прийшла гласність, тобто свобода слова. Суспільство, яке томилось від диктатури марксистсько-ленінської ідеології, але нічого іншого не мало, почало частково виступати проти неї, в тому числі проти трудової підготовки у школі вважаючи, що це вигадка комуністів. Між тим ідеї підготовки підростаючого покоління до праці які увійшли до марксистсько-ленінської ідеології, є найбільш світлим та прогресивним розумом середньовіччя (Томас Мор, Компанелло та ін.). Тому, коли у 1989 році головний освітянин О. Ягодін розіслав циркуляр проте, що години трудового навчання у старших класах можна використовувати для вивчення інших предметів, він тим самим вписав ганебну сторінку в історію освіти.

Ця негативна тенденція знайшла, на жаль, своє продовження в суверенній Україні. У першому Законі України "Про освіту", проекті другого Закону та проекті підзаконного акту "Державна національна програма "Освіта" про трудову підготовку не було навіть згадки. Лише під тиском громадськості до вказаних документів було внесено зімни. Так у Законі "Про освіту" тепер зазначається, що загальна середня освіта забезпечує трудову підготовку та знайомить з виробництвом, а у програмі "Освіта" трудова підготовка розглядається як один з трьох шляхів реформування змісту загальноосвітньої підготовки.

У наступному ставлення державних органів України до трудової підготовки учнів у загальноосвітній школі не було послідовним, так у Постанові Верховної Ради від 16.07.97 р. (№ 463/97 В.Р.) зазначається: «здійснити конкретні заходи, спрямовані на відновлення в закладах освіти трудового виховання, навчання і професійної орієнтації учнів, психологічної підготовки їх до свідомого життя в нових економічних умовах, формування у школярів і учнів усвідомлення потреби до праці.» У 1998 році Президент України дає доручення, розробити нормативні акти про трудові об'єднання дітей, учнівські виробничі бригади, кооперативи, малі підприємства і створити реальні можливості для їхньої діяльності.

В цей же час колегія Міносвіти знімає республіканські олімпіади з трудового навчання та дозволяє школам використовувати години трудового навчання для поглибленого вивчення інших предметів. На щастя таке рішення не було підтверджене Кабінетом Міністрів України.

Наведені факти засвідчують, що серед українського електорату є ще багато людей, в тому числі освітян, в тому числі високопоставлених, які, на жаль, не усвідомлюють значення трудової підготовки підростаючого покоління. Тому одним з головних завдань для фахівців з цієї важливої справи є відповідна просвіта населення, в першу чергу батьків учнів.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
	\|	Зарубіжний досвід здійснення технологічної освіти учнівської молоді.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.