• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Теоретико-методологічні засади сучасної технологічної освіти учнів.

План

В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ УКРАЇНИ

Тема 3. ТЕХНОЛОГІЧНА ОСВІТА

1.Теоретико-методологічні засади сучасної технологічної освіти учнів.

2.Місія, мета і завдання технологічної освіти учнів в загальноосвітніх навчальних закладах.

3.Принципи, зміст і структура технологічної підготовки школярів.

Статистичні дослідження показують, що багато людей протягом трудового життя неодноразово змінюють свою професію. Це пояснюється рядом причин: зміною місця проживання, коли у новому виробничому оточенні не вдається працевлаштуватись за своєю професією; погіршення стану здоров'я, коли доводиться шукати більш легкі умови праці, розчарування у професії та ін.

Проте є одна причина зміни професії, яку слід визнати об'єктивною, бо вона впливає з дії закону переміни праці. Суть останнього полягає в тому, що у суспільстві відбувається невпинний науково-технічний прогрес, який є головним чинником підвищення продуктивності праці людей, а, отже, головним чинником збільшення матеріальних та духовних благ. Без такого збільшення людство просто загине тому, що кількість населення на земній кулі різко зростає. Тому має так само різко зростати продуктивність праці. У тих країнах де цього не відбувається наступає голод, який може приймати життєнебезпечні форми. І навпаки, країни, у яких невпинно зростає продуктивність праці, створення життєво необхідних продуктів перевищує власні потреби, і вони можуть продавати або дарувати залишки слабо розвиненим країнам.

Зростання продуктивності праці відбувається головним чином завдяки творчій думці людей, яка приводить до створення нових більш продуктивних машин, технологій та форм організації праці. Ось чому у всьому світі приділяється така велика увага формування у підростаючого покоління творчого ставлення до праці. І не лише у підростаючого покоління, наприклад, у Японії багато великих фірм, створюють для своїх робітників гуртки з технічної творчості, які поводять заняття у робочий час, тобто із збереженням заробітної плати.

Поява нових машини, технологій та форм організацій праці ставить нові вимоги ю робітників і їм доводиться підвищувати свою кваліфікацію або змінювати професію.

До цього треба бути готовим, перш за все психологічно, а інакше, це приводить ю людських трагедій. Так з історії відомий заколот ліонських ткачів. Коли винахідники винайшли ткацькі верстати, робітники відмовились ними оволодівати і вимагали, щоб їм дозволили і далі працювати вручну. Коли ж їм відмовили, вони зчинили заколот і потрощили верстати.

Так за даними статистики у Сполучених Штатах бувають такі ситуації, коли при наявності 6-7 мільйонів безробітних 1,5-2 мільйони робочих місць простоюють, бо це нові робочі місця і до них не встигли підготувати кадри. Але безробітні не намагаються перекваліфікуватись і стати на нові робочі місця, а шукають роботу за своїми професіями.

Завдання суспільства допомогти своїм членам зайняти правильну життєву позицію і починатися така допомога повинна із школи. Саме цьому слугує політехнічна освіта.

Отже, політехнічна освіта має за мету знайомити учнів з основами сучасного виробництва і тим впливом, який здійснює на їх розвиток закон переміни праці.

Завдання ж політехнічної освіти полягає в тому, щоб випускники загальноосвітньої школи усвідомлювали, що треба обирати певну професію і в той же час були готовими замінити її або підвищувати свою кваліфікацію під впливом науково-технічного прогресу.

Попутно політехнічна освіта допомагає у здійсненні профорієнтаційної роботи, бо створює певне уявлення про професії.

Крім розглянутого завдання, політехнічна освіта має ще одне, не менш важливе - розвиток особистості учня. Виробництво становить одну з головних складових навколишнього середовища, з якою дитина стикається з наймолодшого віку. Тому на кожному віковому періоді треба створювати уявлення про основи сучасного виробництва на рівні доступному учням. Саме в цьому полягає одна з форм впливу трудового навчання на розвиток особистості учня.

Обидва зазначені завдання політехнічної освіти за своїм характером динамічними. оскільки повинні весь час враховувати соціальні та науково-технічні зміни, які відбуваються у суспільстві.

Сьогодні ніхто не заперечує позитивного впливу політехнічного навчання на всебічний розвиток учнів, але в оцінці його значення погляди суперечливі.

"Політехнічна освіта не є загальною, оскільки орієнтує, в основах виробництва, а це для загальної освіти не завжди обов'язкове".

Іншу думку говорячи, що "застосування техніки в усіх сферах людської діяльності не тільки стирає грані між фізичною та розумовою працею, а й кладе край різкій відмінності між людьми гуманітарного та технічного складу".

Мабуть, не треба доводити, що обидві точки зору заслуговують критики. Безумовно, філолог і інженер або будівельник і юрист як спеціалісти мають різне підношення до техніки і аж ніяк не можна говорити про стирання грані між ними в цьому плані. Проте і не правильно було б твердити, що будь-хто з них не повинен мати уявлення про основи сучасного виробництва.

Виходячи з цього, політехнічне навчання обов'язкове для всіх і забезпечує формування знань та вмінь, потрібних кожній людині незалежно від її майбутньої професії.

Розглянувши значення політехнічного навчання для загальної освіти учнів у сучасних умовах, з'ясуємо, чи зберігається в нашому суспільстві необхідність підготовки підростаючого покоління до. вільного вибору та переміни професії, що, с важливим завданням політехнічної освіти.

Для цього треба, по-перше, з'ясувати характер поділу праці за професіями в суспільстві і, по-друге, проаналізувати характер чинності закону переміни праці.

Вивчення характеру поділу праці в сфері виробництва та тих змін, що тут відбуваються протягом останніх років, розкриває певні тенденції, які відображають прогрес у розвитку сучасної техніки, технології та організації виробництва:

1. Зникають інтелектуально збіднені професії, пов'язані з важкою фізичною працею.

2. З'являються нові професії, що є наслідком невпинного вдосконалення засобів праці.

3. Зростають вимоги до теоретичної технічної підготовки робітників, підвищується інтелектуальний рівень їх діяльності.

4. Зростають вимоги до загальноосвітньої підготовки робітників.

За даними С.Г. Струміліна підвищення кваліфікації робітників дає 23% прибутку; приріст прибутку за рахунок вищої та середньої освіти підвищується за той самий час більше як у 6 раз, а чистий прибуток, без поточних витрат - разів у 10.

5. Значно розширюються профілі виробничих професій.

Об'єктивною основою для формування професій широкого профілю є використання в сучасних машинах таких засобів автоматики, як гідравлічні, пневматичні та електричні пристрої та прилади, що приводять у рух автоматичні агрегати, координують та контролюють їх. Засоби автоматики мають спільні принципи будови та роботи, широко застосовуються в різноманітних системах машин. Це зумовлює спільність основ загально технічних знань, необхідних робітникам різних професій.

Підготовляти робітників широкого профілю можна в різних галузях виробництва.

Специфічні вимоги до підготовки робітників залежно від типу підприємства не були, на жаль, ураховані під час складання навчальних програм, і школи одержали програми тільки з підготовки верстатників-універсалів для одиничного виробництва.

Тому правильно зробили ті школи, які поставилися творчо до змісту навчальних програм, переглянули їх, зважаючи на можливості базових підприємств і на ті вимоги, що їх висуває в процесі свого розвитку сучасна техніка.

В основу побудови програми було покладено такі положення:

а) учні не залишаються закріпленими на весь час за одними операціями (наприклад, за яким-небудь місцем па конвеєрі), а послідовно оволодівають усім технологічним циклом на даній ділянці;

б) обсяг спеціальних знань учнів такий, що поширюється не тільки на робоче місце, а й на професію в цілому;

в) учні ясно бачать перспективу послідовного кваліфікаційного зростання, переходячи, наприклад, від автоматника-оператора до наладчика групи або лінії спеціальних верстатів, до роботи на дедалі складніших верстатах з автоматизованим циклом обробки і системами керування, від складальника окремих вузлів апаратів до налагодження і настроювання всієї системи і т.д.

Неправильно вважати, що середня школа повинна давати закінчену професійну підготовку і випускати цілком кваліфікованого робітника. Мова йде лише про початковий цикл цієї підготовки, початкове опанування професії (особливо в тому разі, коли вона складна).

Широка загальноосвітня та загально-технічна підготовка робітників широкого профілю спрощує перехід їх від однієї професії до іншої.

Інколи буває, що поряд з виникненням широких профілів продовжують існувати і навіть виникають нові вузькі профілі. Таке явище не можна розглядати як тенденцію розподілу праці й суспільстві. Воно пояснюється головним чином недостатнім, рівнем автоматизації виробничих процесів або незадовільною організацією праці.

Як бачимо, поділ праці за професіями залишається. Це пояснюється передусім дедалі більшою складністю виробничих процесів. Рівень сучасного виробництва вимагає глибоких знань, і тому один робітник не може виконувати трудові прийоми різних, не схожих професій, не завдаючи шкоди для кожної з них.

В.О. Сухомлинський сказав у зв'язку з цим: "Я не знаю жодного справді талановитого трудівника, який би досяг визначних успіхів, вніс свою індивідуальну частку в скарбницю людської творчості вчора в рослинництво, сьогодні - в електротехніку, завтра - з будівельну справу".

Проте, дехто всупереч фактам намагається довести, що вже тепер поступово зникає розподіл праці між людьми. Цієї точки зору додержуються прихильники висунутої іншими ж альтернативи: або поділ праці, або всебічний розвиток особистості. Відштовхуючись від такої альтернативи і вважаючи ці два поняття несумісними, вони приносять поділ праці "в жертву" всебічного розвитку особистості. Проте дослідження доводять, що ототожнювати поділ праці спирається на систематичне підвищення культурно-технічного рівня трудящих, який відповідає науково-технічному прогресу.

Людина не приречена все життя виконувати часткову функцію машини. Провідною функцією технологічного прогресу в нас є наростаюча спільність науково-технічних основ засобів праці. При цьому необхідні спеціальні знання не виникають з безпосереднього досвіду окремого робітника, а можливі лише на основі широких наукових знань. Спеціальні знання у зв'язку з своїм вузьким діапазоном застосування не позначаються на розвитку особистості, бо вони не вимагають якихось особливих зусиль для оволодіння ними: теоретичні знання, що лежать в основі певного технологічного процесу та трудових навичок, об'єктивно мають політехнічний характер і тому не стільки спеціалізують особистість, скільки роблять її універсальною. Звичайно, "універсальність" слід розуміти не як здатність людини виконувати будь-яку роботу без спеціальної підготовки, а як об'єктивну основу для успішної заміни (повної або часткової) професії.

Отже, поділ праці між людьми не виключає можливості всебічного розвитку особистості, а навпаки, сприяє цьому, бо приводить до підвищення продуктивності праці, скорочення робочого дня і вивільнення додаткового часу, який кожен трудівник може використати для розвитку своїх нахилів і здібностей.

Розглянувши характер поділу праці між робітниками у сфері виробництва, ми мали можливість установити, які тут бувають зміни. Ці зміни дають уявлення про конкретні форми чинності закону переміни праці в наш час. Такими формами є: поява нових професій, зміна змісту старих професій.

Спеціальні дослідження розкривають також третю основну форму чинності закону переміни праці: оволодіння суміжними професіями.

Найяскравішим проявом третьої форми чинності закону переміни праці є створення так званих комплексних бригад, члени яких можуть підміняти один одного, завдяки чому скорочуються простої устаткування і відповідно підвищується продуктивність праці.

Таким чином, проблема вільного вибору та переміни (повної або часткової) професії не втрачає своєї актуальності в наш час. Отже, виходячи із сказаного, можна твердити, що завдання, які були визначені раніше перед політехнічним навчанням, залишаються незмінними тепер і в майбутньому.

2. Місія, мета і завдання технологічної освіти учнів в загальноосвітніх навчальних закладах.

ЮНЕСКО розкриває зміст політехнічного навчання як такого, що ознайомлює з основними принципами всіх процесів виробництва і разом з тим дає дитині або підлітку навички наводження з найпростішими знаряддями всіх виробництв.

Виробництво невпинно і бурхливо розвивається, внаслідок чого виникали і виникають нові галузі промислового та сільськогосподарського виробництва, створюється величезна кількість оригінальних машин, застосовується нова прогресивна технологія.

Так, у 1913 році в царській Росії було лише п'ять галузей машинобудування, тепер їх близько 50.

Зростання досвіду і знань у галузі виробництва викликає безперервне збільшення фактичного матеріалу. У зв'язку з цим може постати питання: наскільки реальна в таких умовах вимога щодо ознайомлення учнів з основами виробництва?

Аналіз цієї проблеми, тим більше у зв'язку з перспективою підготовки підростаючого покоління до життя, неминуче приводить до висновку, що ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва тепер і в перспективі можливе лише при умові виконання трьох основних об'єктивних передумов:

1. Досвід у галузі виробництва піддається кваліфікації та систематизації на науковій основі. В такому разі нескінченна різноманітність виробничих процесів, об'єктів та явищ піддається групуванню і стає очевидним, що для ознайомлення з науковими основами виробництва досить ознайомитися з найхарактернішими прикладами з кожної групи. Наявність наукової основи для класифікації та систематизації досвіду в галузі" виробництва - перша об’єктивна передумова політехнічного навчання.

2. Виявлення наукової основи виробничих об'єктів та процесів дає можливість об'єднати їх у групи, зрозуміти внутрішні взаємозв'язки між ними. Щоб мати уявлення про (наукові основи, на яких ґрунтуються виробничі процеси та об'єкти, досить ознайомитися з конкретним виявом їх на кількох прикладах. Але чи створюватиметься при цьому уявлення про всю різноманітність виробничих об'єктів та процесів даної групи? Де можливо при умові, коли знання, вміння та навички, яких набувають учні, виходять за межі вивченого навчального матеріалу, коли вони можуть бути застосовані до даної групи виробничих об'єктів та явищ у цілому або навіть виходять за її межі. Тільки в такому разі на базі конкретного навчального матеріалу, що охоплює незначну кількість виробничих процесів та об'єктів, можна створити загальне уявлення про основи сучасного виробництва. Наявність таких знань, умінь та навичок - друга об'єктивна передумова політехнічного навчання.

3. Набувши знань, умінь та навичок, які виходять за межі виучуваного навчального матеріалу, учні повинні усвідомлювати це і вміти застосовувати їх у нових умовах. Здатність і готовність учнів до цього - третя об'єктивна передумова політехнічного навчання.

Який же повинен бути зміст політехнічного навчання? Основоположники наукової теорії комунізму не ставили собі за мету вичерпну відповідь на це дидактичне питання, хоч й залишили щодо цього важливі вказівки. Відомо, що кожний навчальний предмет черпає свій зміст з науки, з елементами якої ознайомлюються учні. Проте "політехнічне навчання" - не навчальний предмет, немає і науки "політехнічне навчання".

Політехнічне навчання відбувається при вивченні ряду навчальних предметів, а саме тих, які ознайомлюють з основами виробництва або, ще те саме, дають уявлення про основні принципи найважливіших галузей сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва.

Що ж слід розуміти під основними принципами процесів виробництва?

Принцип кожного конкретного процесу виробництва спирається на природничонаукові і технічні закономірності, які можуть проявлятися й діяти також у суміжних процесах виробництва, тобто бути спільними для них. Таким чином. Ознайомити з основними принципами виробництва – значить ознайомити передусім з деякими природничонауковими технічними закономірностями. У свою чергу закономірності можуть бути пізнані лише на основ конкретних об’єктів, явищ, процесів, в яких вони проявляються. Отже, політехнічне навчання відбувається в процесі пізнавання окремого і через його сторони, властивості – загального. Все це, окреме і загальне, яке існує об’єктивно в дійсності, становить у своїй сукупності зміст політехнічного навчання.

Політехнічними слід вважатив сукупності знаннята вміння, які ознайомлюють з основними принципами найважливіших галузей сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва. Що ж до окремих, конкретних знань та вмінь, то вони можуть бути пов’язані одночасно з усіма або з багатьма галузями виробництва і лише з одним конкретним процесом виробництва.

Вивчаючи природу політехнічних умінь, Є.А. Мілерян класифікує їх на три групи, що відбивають етапи трудового процесу:

- конструктивно-технічні,

- організаційно-технологічні

- операційно-контрольні.

Дослідник характеризує, також політехнічні вміння різнобічністю, гнучкістю, якістю та швидкістю функціонування.

Як видно з наведених міркувань, велике значення має визначення потрібного рівня узагальнення навчального матеріалу, тобто меж, в яких це узагальнення доцільно проводити. На нашу думку, галузь узагальнення повинна охоплюватися рамками, в межах яких елемент конкретної техніки в загальних властивостях виступає настільки явно, що учні можуть переносити свої вміння та знання у нові виробничі умови.

Нам залишається встановити здатність учнів розуміти політехнічний характер узагальнених знань та вмінь. У зв'язку з цим привертає до себе увагу таке психічне явище, як "перенесення".

Вивчення закономірностей перенесення приводить дослідників до висновку, що це явище має надзвичайно велике значення для загального розвитку учнів: тільки при наявності цього перенесення, і до того ж широкого, в учнів розвиваються такі розумові якості, як спостережливість, вміння запам^’ятовувати, пригадувати, здатність мислити, широке вміння аналізувати, узагальнювати, абстрагувати і т.п.".

Тут йдеться про перенесення окремого акту або способу дії з однієї діяльності на іншу. Ефект, перенесення визначається впливом перенесення акту на виконання або заучування іншої операції.

Проф. С.Л. Рубінштейн визначає дві основні умови, без додержання яких перенесення знань та вмінь стає майже неможливим: по-перше, необхідна певна спільність компонентів, моментів, сторін, навичок і, по-друге, суб'єкт повинен усвідомлювати цю спільність, відчувати її та знаходити застосування для перенесення.

Аналіз досліджень, проведених у зв'язку з вивченням перенесення та його закономірностей, змушує зробити висновок, що інтелектуальним умінням приділяється значно більша увага, ніж трудовим.

Деякі автори у своїх працях наводять практичні рекомендації щодо використання явища перенесення в навчальному процесі, вказуючи, зокрема, на те, що формуванню узагальнених гнучких умінь, які легко переносяться, сприяє застосування проблемних методів навчання. Вони пропонують не обмежувати перенесення навичок самими лише подібними рухами і роблять спробу розкрити процес перенесення знань.

Проте в цілому явище перенесення знань та вмінь залишається ще мало вивченим, особливо в методичному плані.

3. Принципи, зміст і структура технологічної підготовки школярів.

Ознайомити учнів з найважливішими галузями сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва можна двома шляхами: послідовним вивченням кожної з них і вивченням кількох галузей народного господарства, а на їх прикладі – спільних природничонаукових закономірностей, що лежать в основі виробничих процесів. В сучасній школі склалася уже певна система політехнічного навчання, в якій можна виділити такі основні елементи:

1. Вивчення основ фізики, хімії, біології та інших предметів та ознайомлення з застосуванням основ наук у народному господарстві.

2. Вивчення у процесі трудового навчання найбільш поширених знарядь праці та прийомів обробки матеріалів, що широко застосовуються в народному господарстві, і використання знань учнів з основ наук для пояснення наукової основи технічних об'єктів та явищ, що вивчаються.

3. Поширення знань та вмінь учнів з основ (виробництва в процесі гурткової та іншої позакласної роботи.

Як видно, заняття з праці розглядаються в рамках наведеної системи як один із засобів політехнічного навчання. Саме в політехнічній спрямованості полягає одна з принципових відмін трудового навчання в нашій школі. Це значить, що трудові прийоми засвоюються тут поза всяким зв'язком з основами наук, а тому таке засвоєння не осмислюється, не виробляє вміння знаходити спільне в різних виробничих процесах і застосовувати свої знання та вміння їв нових умовах.

Отже, трудове навчання в школі підпорядковане завданням політехнічної освіти. Виконанню тих самих завдань підпорядкована система політехнічного навчання в цілому. Тому треба розглянути, яке існує співвідношення між окремими її елементами. Адже навіть у післявоєнний період окремі педагоги-практики та вчені виступали проти включення трудового навчання до навчального плану школи, вважаючи, що завдання політехнічної освіти можна виконати в рамках предметів з основ наук. Таке помилкове твердження виникло як результат неправильного тлумачення поняття "основи сучасного виробництва».

Виходячи з положення, про те, що прогрес у галузі виробництва пов'язаний з дедалі ширшим використанням законів природи як наукової основи різних технічних пристроїв та технологічних процесів, деякі дослідники дійшли висновку, що ознайомлення з основами виробництва зводиться до вивчення шкільних природничих предметів. Техніка, твердили вони, - це застосування у виробництві законів фізики, хімії, біології та інших наук про природу. Тому викладання цих наук і повинно дати учням знання про наукові основи виробництва. Для цього треба наблизити зміст навчальних предметів з основ наук до життя, наповнити їх прикладами з техніки, завданнями з технічним змістом, піднести значення лабораторних робіт тощо.

Така точка зору зазнала слушної критики. Не принижуючи величезного значення основ наук у справі політехнічного навчання, педагоги, методисти та вчені вказували, що цього не досить. Насичення предметів з основ наук прикладами з техніки не розв'язує проблеми, бо при цьому щоразу розглядається лише один бік того чи іншого виробничого процесу, пов'язаного з даною темою предмета з основ наук. Тому в учнів не створюється уявлення про виробничий процес у цілому. Так, щоб дати учням достатнє уявлення про деталі машин, треба розповісти про призначення деталі, і місце її в машині, про вибір матеріалів для заготовок, про конструювання та послідовність виготовлення. Як бачимо, порушуються при цьому це тільки питання шкільних предметів, а й такі питання, які цих предметів не стосуються (наприклад, виготовлення деталі). Отже, якщо характеризувати технічний об'єкт всебічно, що це призводить до порушення логіки вивчення предметів з основ наук, примушує включати до їх змісту матеріал, який не має до них прямого відношення. Крім того, оволодіння трудовими прийомами, що є одним із завдань політехнічного навчання, повинно проходити у певній системі, підпорядкованій основним принципам дидактики та своїй логіці. А якщо практичні заняття включати до окремих предметів з основ наук, то вони будуть підпорядковані системі логіки останніх.

Виходячи з цього і було включено трудове навчання до навчального плану школи.

У сучасній школі створились умови для правильного співвідношення між предметами з основ наук і технології.

Дидактичний взаємозв'язок між елементами системи політехнічного навчання

Проблема поєднання навчання з продуктивною працею порадила ряд окремих проблем, кожна з яких заслуговує :на глибоке вивчення. Серед них не останнє місце займає питання про дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук. Проти можливого порушення такого зв'язку застерігала в свій час ще Н.К. Крупська. Вона вказувала, що зв'язок праці з основами наук надає їй політехнічного характеру, а при відсутності такого зв'язку трудові заняття перетворюються в ремісництво. Проте проблема зв'язку праці з оновами наук не розкривається в повній мірі, якщо не спинитися на значенні характеру цього зв'язку.

Зв'язок може бути побудований на рівноправній основі, при якій зберігається логічна система кожного з навчальних предметів, і на нерівноправній основі, при якій один з навчальних предметів підпорядковується іншому, внаслідок чого порушується логічна система підпорядкованого навчального предмета.

Історія школи знає такі періоди, коли намагались підпорядковувати вивчення основ наук трудовому навчанню. Прихильники цього напрямку хотіли об'єднати обидва процеси в один. Для цього створювались "комплекси" з трудових процесів та групованих навколо них уривків знань з основ наук. При цьому порушувався принцип послідовності та систематичності навчання.

Таке спотворення ідеї політехнічного навчання було засуджене, після чого основи наук були відновлені в своїх правах, але дидактичного зв'язку між ними і заняттями з праці, як і раніше, не було.

Проблема дидактичного зв'язку основ наук з трудовим навчанням знову набула особливої актуальності у зв'язку з рішенням про включення до навчального плану школи, нових предметів, підпорядкованих завданням трудового політехнічного навчання, підготовці учнів до практичної діяльності. Тепер ця проблема розглядалась з урахуванням минулого досвіду. Більшість педагогів виступала за дидактичний зв'язок між вивченням основ наук і трудовим навчанням, як зв'язок двох рівноправних навчальних процесів.

Не можна проте не відзначити, що питання про зв'язок технологіїням основ наук все ще лишається недостатньо вивченим, а тому й досі в педагогічній літературі і в практиці роботи шкіл є різні думки про шляхи та форми здійснення цього зв'язку. Наприклад, дехто вважає, що оскільки зв'язок між працею та основами наук існує об'єктивно, то і проявляється він незалежно від того, як побудований навчальний процес, а отже, і втручання педагога зайве. Це неправильно. Адже матеріал у навчальних предметах можна подати в такій послідовності, при якій показати учням цей зв'язок дуже важко. І навпаки, найдоцільніше розміщення матеріалу в програмах створює сприятливі умови для досягнення поставленої мети.

Таким чином, завдання школи полягає не в тому, щоб відкривати зв'язки між явищами об'єктивної реальності, а в тому, щоб знайти найдоцільніші шляхи використання вже розкритих наукою зв'язків у процесі навчання для досягнення міцного і свідомого засвоєння знань учнями. Таких об'єктивних зв'язків існує достатньо.

Досить переконливою з цього погляду може бути історія розвитку обробки металів на верстатах. Виникла така обробка як результат людської практики і набула загального визнання ще до того, як стала об'єктом вивчення науки. Проте саме наукові дослідження поклали початок бурхливому розвитку обробки металів на металорізальних верстатах. Він став можливим завдяки тому, що спеціалісти від вивчення явищ процесу обробки металів різанням перейшли до пізнавання його суті. Було досліджено характер дії багатьох факторів на процес різання, що дало можливість впливати на нього в бажаному напрямі. Виникли швидкісне різання, інструменти спеціальної конструкції, сучасні високопродуктивні верстати. Разом з тим і наука збагатилася ще одним прикладом прояву загальних закономірностей. Висновки, здобуті в результаті дослідження процесу різання металів, використовуються в обробці інших матеріалів (дерева, пластмас, тканин тощо).

Аналогічне явище спостерігається і в навчальному процесі, зокрема на уроках праці.

Знання учнів з основ наук у процесі навчання праці розширюються і поглиблюються. Наприклад, вивчаючи процес утворення стружки, учні зустрічаються з пружною і пластичною деформаціями, з якими вони попередньо ознайомились на уроках фізики. Але там явища пружної і пластичної деформацій демонструвались на різних тілах. Тепер учні дізнаються, що одне й те саме тіло із збільшенням деформуючої сили може переходити із стану пружної у стан пластичної деформації. Ці нові відомості мають не тільки суто практичне значення, а й відображають одну із закономірних властивостей твердого тіла і, отже, розширюють знання учнів з основ наук.

Вивчаючи динаміку процесу різання металів на верстаті, школярі зустрічаються з рівнодійною силою, яку потрібно розкласти на три складові в різних площинах. Виконати це учням неважко, оскільки з курсу фізики вони обізнані з правилом розкладання рівнодійної сили на дві складові в одній площині (правило паралелограма). І тут знання учнів з основ наук поглиблюються, оскільки цей приклад розв'язується за загальним правилом. Ми вважаємо, що розглядати динаміку процесу різання на заняттях у майстерні доцільно. Вивченню цього питання передує подача відомостей, які не стосуються відповідної теми в курсі фізики. Внесення їх у курс фізики призвело б до зайвої витрати часу і відвертало б увагу учнів від основної мети.

Дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук не повинен бути штучним.

На жаль, у практиці роботи шкіл можна спостерігати, що ця дуже важлива вимога не завжди виконується, бо частина вчителів не розуміє суті міжпредметного дидактичного зв'язку. Дослідження показують, що вчителі предметів з основ наук переобтяжують уроки матеріалом, який не має до даного предмета прямого відношення, ставлять завдання, позбавлені з точки зору виробництва всякого змісту. Наприклад, на уроках фізики, математики, хімії нерідко розв'язуються задачі виробничого змісту, але сам зміст виробничого матеріалу такий, що головна частина уроку іде на його роз'яснення, а саме розв'язування відходить при цьому на другий план. Серед учителів предметів основ наук спостерігається тенденція використовувати уроки праці для розв'язування своїх завдань за рахунок трудового виховання. Наприклад, учні дістають спеціальні завдання під час трудового навчання для вивчення прикладів практичного застосування природничонаукових закономірностей та ін. Деякі методисти схильні були розглядати це як позитивне явище. Вчителі праці під впливом вчителів предметів з основ наук, з своєї ініціативи включають у роботу учнів завдання, які перетворюють уроки праці у своєрідні лабораторні роботи з фізики тощо. У виступі одного вчителя праці, в якому він, розповідав про свій досвід зв'язку трудового навчання з основами наук, наводився цікавий приклад. Учням пропонувалось закріпити в лещатах металеву пластинку так, щоб більша частина її виступала над губками; після цього кожен учень швидко згинав пластинку кілька разів на 180° і пересвідчувався в тому, що в місці згину вона нагрілась (це пояснювали як фізичне явище). Не викликає сумніву, що навіть учні розуміють штучність таких завдань і втрачають інтерес до роботи. І це в той час, коли існують умови для органічного зв'язку трудового навчання з вивченням предметів з основ наук. Про це свідчить досвід багатьох учителів.

Треба, щоб дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук не спричинявся до порушення систематичності та послідовності викладу матеріалу всередині окремих навчальних предметів. Додержання цієї вимоги має своїм наслідком те, що не завжди вдається розташувати навчальний матеріал так, щоб вивченню трудового процесу на уроках трудового навчання передувало вивчення природничонаукових основ його на уроках з основ наук.

Дехто з викладачів розцінює такі факти як хибу навчальних програм і звинувачують у цьому їх упорядників. Вносяться пропозиції ознайомити учнів на уроках праці з фізичними поняттями. Зокрема, пропонується їв порядку підготовки дати учням такі знання з фізики: напрям сили та її величина, обертальний рух, тиск, рівновага важеля, прямолінійний рух та ін. Як видно, уроки праці перетворюються в уроки фізики.

На з'їзді вчителів України один з делегатів висловлював критику на адресу програми такого змісту. Як працювати з учнями в столярних майстернях, якщо їм не можна пояснити геометричну форму зубців пилки, не можна пояснити, що в принципі роботи кліщів використовується властивість важеля? На це інший делегат досить дотепно відповів: "А як учні п'ють воду, не знаючи, що її хімічний склад Н₂0?".

Той, хто хоче пов'язати весь навчальний матеріал, прагне до неможливого. Треба ширше спиратися на життєвий досвід учнів, посилаючись на те, що наукові основи того чи іншого технічного об'єкта (процесу) розглядатимуться пізніше і на уроках фізики, хімії та ін. Наприклад, вивчаючи термічну обробку металів на заняттях у майстернях, учні дістають уявлення про такі операції, як відпалювання, гартування, відпуск, усвідомлюють, як у результаті цих операцій змінюються механічні (властивості деталей. Проте учні не підготовлені до того, щоб зрозуміти, чим спричинені ці зміни. Пояснити їм це можна на уроках хімії, коли вони дізнаються, що метали та їх сплави - кристалічні тіла. Учитель хімії використовує знання учнів з термічної обробки і, отже, пов'язує виклад нового матеріалу з практичним досвідом учнів, даючи разом з тим наукове пояснення цьому досвіду.

Взагалі не слід відмовлятися від вивчення того чи іншого виробничого процесу природничонаукових основ, учням треба засвоїти цілий ряд науково-технічних відомостей, а також набути практичних умінь і навичок. Усе це загалом забезпечує трудову підготовку в політехнічному плані.

Говорячи про те, що для показу об'єктивних зв'язків між працею і основами наук є великі потенціальні можливості, не слід забувати і про специфічні труднощі, які при цьому виникають. Вони пояснюються двома причинами.

1. Щоб проілюструвати застосування в практиці певного закону фізики або інших наук, завжди легко знайти достатню кількість прикладів. При поясненні наукової основи технічного явища не завжди можна вказати на зв'язок його з основами наук, оскільки останній може бути ще не розкритий наукою. Так, наприклад, досі не вивчено природу коливань, що виникають під час обробки металів на верстатах, не опрацьовується математично встановлення режиму різання, оскільки не досить вивчені фізичні процеси, що відбуваються під час різання металів, і т.д.

2. Значна частина викладачів праці не має спеціальної педагогічної підготовки, яка б дала їм можливість глибоко вивчати це питання.

Незважаючи на ці труднощі, передові педагоги вже набули деякого цінного досвіду у встановленні дидактичного зв'язку трудового навчання з вивченням основ наук. Зроблено також перші спроби узагальнити цей досвід. Зокрема, висунуто такі п'ять дидактичних прийомів,що стимулюють школярів застосовувати в праці теоретичні знання з основ наук:

1) пояснення, в якому трудовому процесі треба застосовувати набуті знання;

2) стисла бесіда перед початком роботи, в якій дітям дається трудове завдання;

3) трудове завдання формулюється так, щоб його не можна було виконати, не
використовуючи теоретичних знань з основ наук;

4) питання евристичного характеру, що ставляться учням під час роботи;

5) перевірка якості готових виробів.

Рекомендують також такі форми зв'язку трудового навчання з вивченням основ наук, які виправдали себе в школах:

1) ілюстрування використання знань з загальноосвітніх предметів у виробничих
умовах;

2) встановлення зв'язку з основами наук в інструктивних картках;

3) постановка теоретичних питань під час праці;

4) зв'язок з основами наук у процесі розв'язування задач і виконання
лабораторних робіт;

5) використання знань з основ наук для перевірки якості продукції;

6) ознайомлення учнів з прикладами використання знань новаторами і
раціоналізаторами виробництва;

7) питання з основ наук на підсумкових конференціях з практики.
Переважна більшість наведених рекомендацій, список яких можна було б продовжити, має, безперечно, велику практичну цінність. Однак не з усіма ними можна погодитись. Так, пропозиція ілюструвати використання знань з загальноосвітніх предметів у виробничих умовах повинна бути адресована вчителям предметів з основ наук, а не вчителям праці. Викликає сумнів рекомендація ставити перед учнями теоретичні питання під час праці. Навряд чи можна вважати виправданою постановку таких питань з психологічного погляду, адже в процесі роботи вся енергія учнів витрачається на виконання дорученого завдання і відривати їх від цього, порушувати робочий ритм не слід.

Передовий досвід встановлення дидактичного зв'язку трудового навчання з викладанням загальноосвітніх предметів потребує дальшого вивчення і узагальнення.

Поряд з дидактичним зв'язком між трудовим навчанням і предметами з основ наук не менш важливе значення має зв'язок між етапами трудового навчання (молодші, середні та старші класи) і різними видами трудової діяльності учнів. Проте зв'язок між етапами трудового навчання точніше характеризується поняттям "наступність". Великі можливості для наступності в навчанні створюються між уроками ручної праці і заняттями в майстернях; між вивченням обробки деревини та металів у 5-9-х класах і старшими класами, коли учні проходять практикуми з метало або деревообробки.

На жаль, питання "наступності" між етапами і видами робіт у трудовому навчанні ще дуже мало вивчене. Окремі автори, зазначаючи правильно той факт, що для забезпечення наступності необхідно спиратися на перенесення учнями знань та вмінь, не йдуть далі загальних рекомендацій.

Політехнічний аналіз навчального матеріалу

Вже на початку XIX ст. були спроби узагальнити досвід у галузі технології обробки матеріалів порівнянням різних способів, що застосовуються в промисловості. Пізнанню у процесі порівняння надавали надзвичайно великого значення такі видатні педагоги, як Ян Амос Коменський, К.Д. Ушинський та ін. Можливо, врахувавши все це, проф.С.М. Шабалов запропонував порівняльно-політехнічний аналіз основ виробництва, суть якого він розкриває так: "Нескінченна кількість конкретних явищ у виробництві береться не тільки в їх специфіці, й порівнюється, зіставляється, групується та узагальнюється на основі тих наукових принципів, які виводяться наукою з практики, з дійсності, як об'єктивно властиве цій дійсності".

Рекомендації щодо порівняння технічних об'єктів та явищ, що вивчаються, можна зустріти і в інших літературних джерелах.

Розглянемо деякі методичні прийоми політехнічного аналізу навчального матеріалу:

Політехнічний аналіз матеріалів. Як відомо, на заняттях у навчальній майстерні школярі набувають знань та вмінь про властивості й сортимент найпоширеніших у народному господарстві матеріалів (металів, деревини й пластичних мас).

Про основні породи деревини п'ятикласники дізнаються з вивчення відповідної теми. Передбачається проробити матеріал про деякі породи деревини - сосни, ялини, берези, дуба й липи, їх практичне застосування, навчитись визначати розташування волокон. Маючи такі відомості, школярі можуть приступити до безпосередньої обробки деревини. Але постає питання: чи всяка методика навчального процесу надає знанням учнів політехнічного характеру? Безперечно, ні. Навчальний матеріал можна викладати так, що кожна порода вивчатиметься поза будь-яким зв'язком з іншими породами, без порівняння з ними.

Звичайно, учні набувають і в даному разі знань та практичних навичок відповідно до програми. Проте це не сприятиме виробленню умінь застосовувати набуті знання в нових умовах, зокрема, коли виникне потреба обробити незнайомі їм породи деревини.

Ефективнішою є така будова навчального процесу, коли породи деревини порівнюють між собою, учні самостійно визначають галузь практичного застосування тієї чи іншої породи. Завдяки цьому вони зможуть у разі потреби вибрати породу деревини залежно від технічних умов, призначення деталі тощо, тобто розв'язувати ті виробничі завдання, що їх розв'язують робітники на підприємствах. Загальні відомості про деревину поглиблюються при вивченні лісоматеріалів. Тут теж треба подавати матеріал так, щоб учні, ознайомившись з процесом заготівлі і сушіння окремих порід, мали уявлення про такі процеси і щодо будь-яких інших порід.

Вивчаючи операції обробки (пиляння, остаточна обробка тощо), учні бачать що зміст трудових операцій та інструмент, який при цьому застосовується, часто визначаються властивостями деревини. Наприклад, зуби пилка вибирають залежно від того, як виконуватиметься пиляння: вздовж чи впоперек волокон; враховуючи величину припуску, вибирають тип рубанка і т.д. А тому особливості обробки, зумовлені властивостями певної породи деревини, учні повинні добре усвідомлювати, а не сприймати як рецептурні відомості. Годі вони намагатимуться визначити властивості породи і, на основі набутого досвіду, зможуть розв'язати питання про її обробку. Отже, діти не розгублюватимуться, якщо їм доведеться обробляти незнайомі породи деревини.

Ознайомлення з металами та їх властивостями починається при вивченні листового металу і дроту. Виклад найдоцільніше почати, як показує практика, з порівняння технологічних властивостей металів і деревини. Під час вивчення кольорових металів і сплавів (алюмінію, латуні) треба звернути увагу на те, що за своїми механічними властивостями вони проміжні між деревиною і чорними металами.

Пізніше учні дізнаються про основні властивості чавуну й сталі, дістають деякі відомості про пластичні маси. Перехід до цього навчального матеріалу повинен також будуватися на порівнянні властивостей чавуну і сталі, з одного боку, і кольорових металів та деревини - з другого. Учні переконаються що технологічний процес обробки металів у багатьох випадках визначається їх властивостями. Так, залежно від міцності металу застосовують напилок з одинарною або двійчастою насічкою, різні охолодні рідини під час свердління тощо.

Політехнічний аналіз матеріалів має показати учням вплив економічного фактора на підбір їх, оскільки без цього неможливо зрозуміти суть багатьох технічних об'єктів і явищ. Дуже переконливими є такі приклади, як застосування біметалів, заміна кольорових металів чавунами, металів - пластичними масами і т.д.

Політехнічний аналіз різальних інструментів

Порівняння конструкцій різних інструментів, які застосовуються для обробки матеріалів різанням, показує, що різальна частина кожного з них має вигляд клина. Властивості клина учні вивчають лише в старших класах в курсі фізики. Тому на заняттях у навчальній майстерні ще не можна повністю розкрити наукову основу принципу дії різальних інструментів. Однак, незважаючи на це, вже на перших практичних заняттях треба систематизувати досвід учнів, щоб потім на основі цього вони могли краще засвоїти поняття про клин. Ознайомлюючись з лучковими пилами, ножівками, різними видами рубанків, напилками, свердлами, долотами, стамесками тощо, учні самі доходять висновку, що різальна частина будь-якого інструмента має вигляд клина. Далі вони вже на основі практичного досвіду легко поповнюють свої знання відомостями про такі інструменти, як, наприклад, фрези. Учні бачать у фрезах видозмінений клин і розуміють, що така їх форма дає можливість підвищити продуктивність праці, поліпшити якість обробки деталей.

Щоб результати політехнічного аналізу були ефективні, треба показати учням.

не тільки спільне в конструкціях металорізальних інструментів, а й пояснювати що в них відмінне і чим воно спричинене Коли школярі побачать па конкретних прикладах, як впливає на геометрію й конструкцію інструмента зміна умов роботи (підвищення або зниження твердості оброблюваного матеріалу, зміна вимог до якості обробки, режиму різання тощо), то вони краще розумітимуть, у чому треба шукати пояснення особливостей конструкції досі незнайомого їм інструмента.

Читайте також:

1. IІ. Актуалізація опорних знань учнів.
2. Актуальні тенденції організації іншомовної освіти в контексті євроінтеграції.
3. Базові засади менеджменту
4. Більш широке залучення до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, а також виховання лідерів у сфері освіти.
5. Болонська конвенція як засіб створення зони європейської вищої освіти.
6. Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти
7. Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти країн Європи.
8. В системі вищої освіти і науки України
9. Валютно-фінансова інтеграція в Європі: історичні, економічні та інституційні засади
10. Вдосконалення системи освіти
11. Взаємозв’язок з освітніми системами інших країн, відповідність вищої освіти України світовому рівню.
12. Видатки установ сфери освіти, їх класифікація

Переглядів: 1693