Запитання і завдання

1. Визначте об’єкт, предмет, цілі та завдання обраної вами спеціальності.

2. Опишіть, як ви розумієте свої функції як фахівця після завершення курсу навчання.

3. Які функції виконує ректор вишу, декан факультету, староста групи, студентська рада?

4. Що таке педагогіка як наука і як навчальний предмет?

5. Яке співвідношення між педагогікою як наукою і як мистецтвом?

6. Охарактеризуйте найважливіші джерела педагогіки.

7. Дайте характеристику об’єкта і предмета педагогіки. Проаналізуйте її функції і найважливіші завдання.

8. Охарактеризуйте основні категорії педагогіки.

9. Чому виховання є категорією вічною, соціальною, має прив’язку до історичного, національного, соціального контексту?

10. Які ви знаєте педагогічні науки? Дайте характеристику кожній з них, визначаючи об’єкт, предмет завдання.

11. З якими науками і як пов'язана педагогіка?

Лекція 2

Історичний огляд розвитку педагогічної думки

У ході розвитку античної духовної культури поступово виробляється ідеал людини, який передбачає гармонію, поєднання фізичної і духовної краси. З цим ідеалом співвідносилася вся система виховання і освіти, унікальна для свого часу. Саме в полісах Еллади уперше в історії постало завдання навчання дітей усього вільного населення (мова йшла насамперед про хлопчиків). Причому увага зверталася як на придбання наукових знань, так і на фізичний розвиток, на засвоєння морального кодексу вільного громадянина. Існували приватні і державні навчальні заклади. На структурі освіти відбивалися політичні відмінності між полісами. У визнаному центрі освітництва — Афінах — з їх демократичним республіканським ладом оформилася наступна система навчання. Перші шкільні закони були складені древньогрецьким поетом і державним діячем Солоном. У них було передбачено, що шкільний вчитель повинен час від часу складати іспити, щоб підтвердити своє право вчити інших. Заняття в школах проводились лише при денному освітленні. Якщо батько не віддавав сина до школи, то син міг не утримувати батька в старості. Шкільний вчитель обов'язково показував дітям основні гімнастичні вправи, яким будуть навчати в гімназії. Серед афінських вчителів проводились змагання в декламації і різних видах атлетики.

Після домашнього виховання хлопчики з семи років починали вчитися у нижчій школі, що називалася дідаксалеон (від грецького «дідактікос» — повчальний). Тут навчали грамоті, літературі, починаючи з Гомера, музиці, арифметиці, малюванню. Більш поглиблене вивчення предметів з доповненням початків астрономії і філософії продовжувалося у другому рівні початкових училищ — граматичній школі (від 12 до 15 років). Навчання фізичній культурі велося одночасно, в спеціальному комплексі — палестрі. Всі ці типи навчальних закладів в Афінах належали приватним особам. Але афіняни навчали за державні кошти тих дітей, батьки яких загинули на полі бою, захищаючи Вітчизну.

Завершувалася загальна освіта у гімназії, де юнаки 16-18 років удосконалювалися в науках, в число яких входили риторика, етика, логіка, географія, а також у гімнастиці. Гімнасіями відала держава, для них будувалися монументльні будівлі. Заможні громадяни вважали за честь зайняти виборну посаду керівника гімнасії, попри те, що вона була пов'язана із великими особистими витратами. Гімназії були центрами інтелектуального життя поліса, в Афінах їх було декілька. При кожній гімназії обов'язково існувала бібліотека. Найбільш прославилась Платонівська академія, де вів бесіди зі своїми учнями Платон, і Лікейон, заснований Арістотелем. Після гімнасії можна було стати ефебом — учнем вищого навчального закладу, які в полісну епоху були військовими, а в елліністичну докорінно змінилися і стали цивільними. Своєрідною формою вищої освіти можна вважати гуртки, що групувалися навколо великих вчених.

В античній традиції було сформовано концепцію ліберальної освіти. Ліберальна освіта в класичній традиції стосувалася тих знань, які робили людей вільними, найпершим чином, гуманітарних. Така освіта складала опозицію інструктивному навчанню професії, що вимагало від людей виконувати спеціальні, єдино правильні дії у фаховій сфері. У давньогрецькому світі люди поділялися на дві групи – ті, які працювали у суспільному виробництві, і ті, які мислили. Тоді вважалося, що ті, хто працює виконували, по суті, тваринну функцію, тому що вони покладалися на силу своїх м’язів. Ті, хто мислили, використовували саме людську функцію – мислити. Вони були вільними і їхнє головне завдання – керувати, займатися політикою та військовою справою. Отже, їм була потрібна освіта, що розвивала б їх людську – раціональну здібність. Тому формальне шкільне навчання у школі спрямовувалося на розвиток вільної або ліберальної особистості. Навчання ж для наступної виробничої праці не мусило охоплювати вільних людей і тому не розглядалося як завдання освіти і в результаті практично завжди здійснювалося за допомогою учнівства, а не в школі. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності.

Саме в античності було закладено основи багатоступеневого навчання з виокремленням вищої ступені, яка здійснювалася у площині філософії, що була тоді синкретичною галуззю знань. Хоча в античності вища освіта ще не була інституціоналізованою, проте її аналогом було навчання у філософів, яскраві приклади чого – платонівська академія та аристотелевський лікей, неформальні школи Сократа та у софістів – в Афінах, належність до філософських шкіл – у Мілеті, Елеї тощо [54].

Освітня традиція ліберального мистецтва з Греції йшла до Риму, а з Риму почався її розвиток у християнській Європі. До самого закінчення XIX й початку XX сторіччя вона репрезентувала основну лінію в освіті Європи й Сполучених Штатів. Зростання промисловості, однак, принесло нові проблеми й зміни в освіті. Машини звільнили велику кількість людей від необхідності бути «рабами виробництва» і забезпечили матеріальну базу, що дала їм можливість взяти участь у привілеях навчання, які до того належали тільки представникам правлячих класів. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності, коли вівільнена людська енергія могла бути спрямована на задоволення вищих потреб – у тому числі і потреби у знаннях. При цьому суспільне коло осіб, яким ця освіта була доступна збільшувалося.

Наскрізна система освіти від нижчих (шкільних) до вищих (університетських) ступенів остаточно інституціоналізувалася у середні віки на базі схоластики. А сталося це з появою європейських університетів. Хоча домінантою у цій освіті було обов’язкове релігійне навчання. Нерелігійна (світська) складова була представлена так званими вільними мистецтвами. А з огляду на філософські особливості тієї епохи, бачення наукового пізнання концентрувалися навколо відношення віри до розуму, віри до світських знань, філософії до теології.

Таким чином, схоластичне навчання на практиці являло собою ряд щаблів, піднімаючись якими учень міг дійти до найвищих, водночас змінюючи пріоритети у вже зазначеному співвідношенні віри та розуму. У монастирських і церковних школах вивчали «сім вільних мистецтв». Останні поділялися на «тривіум» (від «три» та «via» – шлях) і «квадривіум» (відповідно, від числа «чотири»). Учень повинен був спочатку освоїти тривіум, тобто граматику (латинську), діалектику, риторику. Квадривіум, як більш високий щабель, включав арифметику, геометрію, музику й астрономію. Навчальними закладами, що забезпечували ще більш високий рівень підготовки, були університети.

В античній традиції було сформовано концепцію ліберальної освіти. Лібераль-на освіта в класичній традиції стосувалася тих знань, які робили людей вільними, найпершим чином, гуманітарних. Така освіта складала опозицію інструктивному на-вчанню професії, що вимагало від людей виконувати спеціальні, єдино правильні дії у фаховій сфері. У давньогрецькому світі люди поділялися на дві групи – ті, які пра-цювали у суспільному виробництві, і ті, які мислили. Тоді вважалося, що ті, хто пра-цює виконували, по суті, тваринну функцію, тому що вони покладалися на силу своїх м’язів. Ті, хто мислили, використовували саме людську функцію – мислити. Вони були вільними і їхнє головне завдання – керувати, займатися політикою та військо-вою справою. Отже, їм була потрібна освіта, що розвивала б їх людську – раціональ-ну здібність. Тому формальне шкільне навчання у школі спрямовувалося на розвиток вільної або ліберальної особистості. Навчання ж для наступної виробничої праці не мусило охоплювати вільних людей і тому не розглядалося як завдання освіти і в ре-зультаті практично завжди здійснювалося за допомогою учнівства, а не в школі. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності.

Саме в античності було закладено основи багатоступеневого навчання з виок-ремленням вищої ступені, яка здійснювалася у площині філософії, що була тоді син-кретичною галуззю знань. Хоча в античності вища освіта ще не була інституціоналі-зованою, проте її аналогом було навчання у філософів, яскраві приклади чого – пла-тонівська академія та аристотелевський лікей, неформальні школи Сократа та у софі-стів – в Афінах, належність до філософських шкіл – у Мілеті, Елеї тощо [54].

Освітня традиція ліберального мистецтва з Греції йшла до Риму, а з Риму почав-ся її розвиток у християнській Європі. До самого закінчення XIX й початку XX сторіч-чя вона репрезентувала основну лінію в освіті Європи й Сполучених Штатів. Зростан-ня промисловості, однак, принесло нові проблеми й зміни в освіті. Машини звільнили велику кількість людей від необхідності бути «рабами виробництва» і забезпечили ма-теріальну базу, що дала їм можливість взяти участь у привілеях навчання, які до того належали тільки представникам правлячих класів. Вже тут ми спостерігаємо ефект етерифікації у галузі людської діяльності, коли вівільнена людська енергія могла бути спрямована на задоволення вищих потреб – у тому числі і потреби у знаннях. При цьому суспільне коло осіб, яким ця освіта була доступна збільшувалося.

Наскрізна система освіти від нижчих (шкільних) до вищих (університетських) ступенів остаточно інституціоналізувалася у середні віки на базі схоластики. А ста-лося це з появою європейських університетів. Хоча домінантою у цій освіті було обов’язкове релігійне навчання. Нерелігійна (світська) складова була представлена так званими вільними мистецтвами. А з огляду на філософські особливості тієї епо-хи, бачення наукового пізнання концентрувалися навколо відношення віри до розу-му, віри до світських знань, філософії до теології.

Таким чином, схоластичне навчання на практиці являло собою ряд щаблів, піднімаючись якими учень міг дійти до найвищих, водночас змінюючи пріоритети у вже зазначеному співвідношенні віри та розуму. У монастирських і церковних шко-лах вивчали «сім вільних мистецтв». Останні поділялися на «тривіум» (від «три» та «via» – шлях) і «квадривіум» (відповідно, від числа «чотири»). Учень повинен був спочатку освоїти тривіум, тобто граматику (латинську), діалектику, риторику. Квад-ривіум, як більш високий щабель, включав арифметику, геометрію, музику й астро-номію. Навчальними закладами, що забезпечували ще більш високий рівень підгото-вки, були університети.

Таким чином, ми можемо виокремити наступні особливості навчального про-цесу у середньовіччі (це також стосується епохи Відродження). По-перше, це на-скрізність навчального процесу – від школи до вищих ступенів, по-друге, підпоряд-кованість його релігійній ідеології та згодом тісний зв’язок з державною ідеологією, по-третє, нечисельність контингенту, який проходив навчання, через що відбувався відбір на навчання найбільш вмотивованої та обдарованої молоді, нарешті, по-четверте, що можна вважати найголовнішою запорукою якості освіти – значні мож-ливості для індивідуального спілкування студента з «метром» – професором або ту-тором чи наставником. При цьому якщо останні дві особливості були запозичені з лі-еральної освіти античності, то перші – є специфічними для описуваного періоду.

Проблеми Нового Часу та загальні особливості його освітніх концепцій

Однією з найважливіших ознак Нового Часу (межі якого серед різних історич-них шкіл варіюється у широкому діапазоні) – стало Просвітництво XVIII ст. – клю-чова епоха в історії європейської культури, пов’язана з розвитком наукової, філософ-ської та суспільної думки. У галузі ж науки, як зазначає Чарльз Дж. Фаззаро, особли-востями цієї доби було співіснування гуманізму, раціоналізму та емпіризму [380;p. 73]. Саме цим і можна пояснити, що основою цього інтелектуального руху вбачають гуманізм, раціоналізм та вільнодумство. Епоха зазнала значного інтелекту-ального впливу протестантизму з його зрозумілою та демократичною етикою.

Лінія формування освітніх концепцій Нового часу визначалася знаковими по-статями Яна Амоса Коменського (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), Йоганна Гайнріха Песталоцці (1746 –1827), Йоганна Фрідріха Гербарта (1776 – 1841). Вони працювали не у галузі університетської освіти, а саме у галузі шкільної освіти, спри-яючи її поширенню. Тому їхні новаторські дидактичні системи, як вважається, спря-мовані в першу чергу у царину шкільництва. У той же час, університетська освіта, що масовості не набула, була консервативнішою і важко піддавалася новаціям.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Педагогіка як мистецтво	\|	VI.3.3. Особливості концепції Йоганна Гайнріха Песталоцці

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.002 сек.