• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

ПЕДАГОГІЧНА СУМІСНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНЕ СПРИЙМАННЯ

Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями грунтується на принципах взаємної доброзичливості, принциповості і відповідальності. У спілкуванні педагог мусить обов'язково збагачувати учнів інтелектуально, морально, естетично, діяльнісно. Звичайно, педагог цього не виконає або виконає недоброякісно, якщо не володітиме системою умінь, навичок, необхідних для правильного пізнання й оцінки інших людей. Спілкування обов'язково передбачає формування у педагога та учнів образів одне одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування; воно несе в собі естетичну характеристику — зовнішню і внутрішню подібність учасників спілкування, зумовлює певне до себе ставлення; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом учням і навпаки. Ці три компоненти — пізнавальний, естетичний і поведінковий — нерозривно пов'язані між собою.

'Немирович-Данченко В. И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М. 1952. —С.200.

Аналіз педагогічних навчально-виховних дій талановитих учителів показує, що однією з важливих передумов педагогічної сумісності є сила естетичних почуттів, сила переживань педагога на рівні фахової і сугестивної дії. Чим яскравіше, різнобічніше переживання педагога на уроці, лекції, семінарському чи практичному занятті, тим більше він самоутверджується в свідомості учня, студента. Робота педагога — завжди творчість. Поза естетичним почуттям вона немислима. Тому розвиток почуттєвої сфери педагога, формування його естетичного досвіду — найважливіший із складників його педагогічної майстерності.

Дослідження показують, що в процесі педагогічного спілкування відбувається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовний бік педагогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів. Виникає педагогічне співпереживання. Педагог виступає як активатор співпереживання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком. Співпереживання, викликане в учнів педагогом, у свою чергу, впливає на самого педагога. Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи актора на сцені.

У педагогічній діяльності взаємини з аудиторією залежать від самопочуття педагога. Подібне спостерігається і в мистецтві театру. К. С Станіславський, наприклад, вбачав основу своєї системи не в таланті і темпераменті актора — він розумів, що цього навчити неможливо, — а в проблемі відповідного сценічного самопочуття. Його виникнення як у актора, так і в педагога ускладнюється тим, що і тому й іншому майже постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитися уже знайомим і звичним дуже важко. Постає питання: як зберегти себе у творчому благополуччі і подати матеріал, неначе вперше? Як зробити постійно повторюваний процес по-новому творчим? Адже кожний виступ актора, кожний урок вчителя, кожна лекція професора — творчість, а творчість механічно не дублюється.

Творче самопочуття в педагогічній чи акторській дії з відомим, повторюваним матеріалом завжди хвилювало і практиків, і теоретиків. Не випадково про це писав

К. Д. Ушинський: "Повторюючи двадцятий раз одне й те саме, вчитель, звичайно, не може говорити з тим натхненням, яке збуджує симпатію і увагу слухачів; а тим часом він не має жодної методики, яка допомогла б йому відчувати і підтримувати цю увагу"¹. ї до цього часу в педагогіці бракує таких методик, за винятком, щоправда, театральної педагогіки. "...Потрібна певна духовна підготовка перед початком творчості, щоразу, за кожного її (творчої дії. — Азт.) повторення. Необхідний не лише тілесний, а й, головне, духовний туалет"², — писав Станіславський у роздумах про високу творчу активність артиста.

Творчому самопочуттю і актора, і педагога, особливо в перші роки їхньої творчої діяльності, заважає м'язове напруження. Своєрідні судороги м'язів найбільше руйнують органіку творчої природи, погіршують здатність мислення, заважають вияву естетичних почуттів. Тому таким важливим є для актора і педагога розслаблення, або релаксація. У цьому може зарадити лише спеціальний тренінг.

Якщо спостерігати за роботою талановитого педагога, впадає в око його природність, привабливість, грація, вміння з першого погляду на аудиторію визначити міру спілкування з нею і багато іншого. Добираючи кандидатів на вчительську професію, ці особливості слід враховувати, а формуючи майстерність, систему різних педагогічних умінь і навичок, берегти органічність майбутнього педагога, атирість і безпосередність, як найдорогоцінніші скарби. У творчості педагога неоціненними є природні людські якості, основою яких є темперамент, воля, сенситивність, реактивність, інтуїція, здорові інстинкти, своєрідність мови і мовлення тощо. Це висхідний матеріал, з якого під началом живого розуму створюється і педагог, і вчений, і актор, і вихователь.

Нерідко можна почути: ^гЦе розумний педагог!" Але ще частіше ми переконуємося, що ця характеристика стосовно педагога не завжди визначає його достошства. Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передба-

^Ушинсшй К.Д. Иэбр. пед. соч, — М., 1968. — С.303, Станиславский К. С.Собр. еоч.-.В 8т.—К., 1953.—Т.!.—С.297.

чення, заповзятливості у творчому вирішенні навчально-виховних завдань нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, надихати почуттям.

У талановитих педагогів щаслива врівноваженість розуму і почуттів, їх внутрішнє життя яскраве, витончене, інтенсивне. Вони без особливих зусиль координують слово і діло у дії, інформацію і почутая, міру уваги до аудиторії і міру уваги аудиторії. Органічна природа педагога виявляється у єдності набутих усвідомлюваних і неусвідомлю-ваних начал. Підсвідомість і пов'язана з нею інтуїція — це Божий дар творчого педагогічного пошуку у поєднанні зі здібностями, особливо розумовими і естетичними.

Талант завжди творить вільно, інтуїтивно. Якщо уважно проаналізувати особистість, наділену педагогічним талантом, її дії, обов'язково помітимо, що сприйнятливість у неї не менш активна, ніж віддача. Спрацьовує закон рівноваги: інтенсивність віддачі зумовлюється інтенсивністю сприймання. Часто-густо віддачу ми бачимо, аналізуємо, робимо висновки. Сприйнятливість майже завжди залишається поза увагою дослідника (за винятком, можливо, власного досвіду). А нерідко трапляється так, що, в зв'язку з браком науково аргументованої системи формування сприймання вчителя, ми спостерігаємо, як воно перетворюється на штамп, трафарет. Це негативно відбивається на педагогічній дії, мові, логічності і інтуїтивності мовлення, ритмі життя і розпорядку дня. Виникає небезпека втрати живого зв'язку з оточенням, коле-, гами, учнями.

Доречно нагадати тут про один з чинників, що зумовлюють тонкощі і нюансування сприймання, — музич-ність. Вона сприяє встановленню сумісності педагога з аудиторією, відчуттю внутрішньої гармонії у процесах спілкування та педагогічної дії.

Педагог і актор мусять знати і відчувати аудиторію, з якою працюють, розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати. Слід знати особливості людської реакції залежно від віку, статі, професійної спрямованості тощо. Чому клас підпорядковується педагогові? Чи можна підготувати себе до цього? Як народжуються ці педагогічні

миттєвості? Можна ставити ще багато запитань, але відповідь на них буде суто особистісною, неповторною, інтуїтивною. Це тому, що творчість — царина неусвідомлено-го. Однак теоретики і практики сцени, користуючись методом фізичних дій, дають деякі поради для досягнення успіху.

У К. С Станіславського є цікаві міркування про стадії органічного процесу спілкування. Вони придатні й для педагогічної діяльності.

Перша стадія. Виходить актор на сцену... Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.

Друга стадія. Підхід до об'єкта, привертання до себе його уваги.

Третя стадія. Зондування душі об'єкта щупальцями очей.

Четверта стадія. Передача своїх видінь об'єктові.

П'ята стадія. Відгук об'єкта і обопільне опромінення і променесприймання душевних струменів¹.

Педагог повинен володіти арсеналом засобів для донесення учням свого досвіду. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка тощо. Але найперше і найвагоміше — очїі Насамперед вони допомагають учителю прикувати до себе увагу.

Є кілька методів завоювання уваги аудиторії, крайні з них — пасивний і агресивний,

Пасивний метод полягає в тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості. Послідовним, логічно струнким роздумом, поміркованою почуттєвістю збирається увага аудиторії в єдину педагогічну дію.

Агресивний метод протилежний пасивному. Цим шляхом ідуть сильні, розумні, експресивні педагоги. їх почуття і воля звільняються через інтелект могутнім плином і миттєво привертають до себе увагу аудиторії. З трейованою переконаністю такий педагог неначе гіпнотизує слухачів. Хоч в цілому гіпнотизування й короткочасне, однак різними засобами його можна підтримувати

'Див/. Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр, соч.-. В 8 т. — К., 1954, — Т. 2. — С, 388—389.

стільки, скільки потрібно для розв'язання педагогічної задачі, Нерідко для цього використовуються темпоритми і своєрідна педагогічна монотонність, за допомогою яких педагог ніби ''врубується" у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи себе і слухачів до кульмінації почуттєвих переживань. Ця кульмінація і сприяє формуванню установок і переконань особистості. їх вияви зумовлюються тренованістю педагога, рівнем його психотехніки. Зрозуміло, що кожний педагог виробляє свої індивідуальні засоби, користуючись якими він гранично наближається до одухотвореності і досягає найвищого ступеня.

Педагогічний процес вимагає своєрідної магії педагогічного впливу. Щоб її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного надзавдання. У школі, як і в театрі, "всі повинні посміхатися, бо тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (творчим. — Авт.) повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчуває все, що робиться за лаштунками!"⁵

Отже, хто хоче проникнути в таємниці володіння людьми, має проникнути в таємниці володіння самим собою. Доти, доки аудиторія залишається таємницею, педагог не отримає влади над нею. Проте доки він не виробить майстерності підпорядковувати себе педагогічній меті, не осмислить своїх можливостей впливати на аудиторію, доти й вона не сприйме вповні його інформацію. А. С. Макаренко висунув і розробив ряд важливих принципів педагогічного впливу, близьких за змістом і виконанням до сценічного мистецтва". До них належать передусім "закон поступу колективу", "система перспективних ліній", "принцип паралельної дії".

Педагогічна дія у навчально-виховному процесі вигідно відрізняється від такої ж дії в театрі наявністю постійного колективу. Тому педагогові, справляючи вплив на особистість, важливо використовувати психологічну силу

Станиславский К. С. Собр. сочл В 8 т. — К., 1957. — Т. 3. — С.256.

їїоїГйтати про постійний рух колективу, "закон "поступу" його, безперервний розвиток.

Послуговуючись цим, А. С. Макаренко формує наступний принцип — "систему перспективних ліній". Істинним стимулом людського життя, пише він, є завтрашня радість. Спочатку слід організувати саму радість, покликати її до життя і встановити як реальність. По-друге, необхідно наполегливо перетворювати більш прості види радості у складніші і по-людськи значущі. Тут проходить цікава лінія: від примітивного задоволення будь-яким пряником до найглибиннішого відчуття обов'язку.

Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, — це сила і краса. І те й інше визначається в людині винятково за типом її ставлення до перспективи. Виховати людину означає виховати у неї перспективні шляхи.

Сутність принципу "система перспективних ліній" полягає в тому, щоб через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне, піднесене, частково — комічне) домогтися життєвої радості в сьогоденні і її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку. "Завтрашні радощі" завжди мобілізують, сприяють подоланню труднощів і перешкод, будучи водночас педагогічним надзавданням. Мистецтво вчителя в даному разі полягає в тому, щоб поступово ускладнювати завдання, вчити практично бачити не лише близькі, а й віддалені перспективи як колективу в цілому, так і кожної особи зокрема.

Наступний принцип організації і виховання в колективі — "принцип паралельної педагогічної дії". "Виховуючи окрему особистість, ми повинні дбати про виховання всього колективу. Практично ці два завдання вирішуватимуться лише спільно і лише в одному загальному ціле-покладанні"¹.

В. О. Сухомлинський також вважав колектив визначальною силою у вихованні особистості, підкреслюючи, що це не якась безлика маса; він існує як множина індивідуальностей, ї якщо вихователь сподівається, що виховна сила колективу полягає в організаційних взаємо-

'Макаренко А С. Цель воспитания // Пед. соч.-. В 8 т. — Т. 4. — С. 47.

залежностях, у підпорядкуванні і організаційних перевагах, його сподівання не виправдаються. Виховна сила колективу грунтується на духовних багатствах кожної окремої людини. Однак, щоб колектив став виховною силою, необхідна спільна діяльність, одухотворена високими ідеалами, благородними моральними цілями.

Керуючи колективом, цілеспрямовуючи його діяльність, педагог повинен володіти певними якостями, що сприяли б його сумісності з колективом і окремими учнями, які входять до нього. Передусім це вміння володіти собою, керувати своєю поведінкою. Цілком зрозуміло, що педагога слід спеціально готувати до цього.

Дослідник проблем поведінкової активності педагог В. А. Кан-Калік пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації спілкування з дітьми:

— до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;

— загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре, продуктивне, упевнене;

— наявний комунікативний настрій: яскраво виражена готовність до спілкування;

— енергійно виявляється комунікативна ініціатива, емоційний настрій на діяльність, прагнення передати цей стан дітям;

— в аудиторії створюється необхідний емоційний настрій;

— здійснюється органічне керування власним самопочуттям у проведенні уроку і спілкуванні з дітьми (рівний емоційний настрій, здатність до керування самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини, тощо);

— домагатися продуктивності спілкування;

— здійснюється керування спілкуванням (оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, уміння поєднувати спілкування з методом впливу);

— мова (яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна);

— міміка (енергійна, виразна, педагогічно доцільна);

■— пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична, насичені емоційно жести)¹.

'Кан-Калик В. А Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 136—137.

До переліченого слід додати бодай дві пропозиції:

— блискуче знання матеріалу;

— чітке дотримання міри.

У багатьох країнах світу постійно вдосконалюється процес підготовки вчителя в навчальних закладах. Однією з важливих передумов цього вдосконалення є організація такого навчання, яке полегшує перехід від соціальної ролі навчання студента до соціальної ролі вчителя. Цього, як справедливо вважають чеські вчені, неможливо домогтися ні простим наслідуванням еталона, ні спостереженням, ні методом "спроб і помилок", не кажучи вже про суто теоретичне навчання. Єдиний шлях до успіху — систематичне навчання педагогічній діяльності, тобто шлях передусім практичний, вибудуваний на науковій основі.

Особливу увагу в чеській системі підготовки вчителя відводять тому, що, услід за В. Мейерхольдом, відомим театральним режисером, можна назвати "біомеханікою" — формуванню координації моторної поведінки, умінню володіти своїм тілом. Кінцеве завдання ■— цілковито підпорядкувати свою моторну поведінку вираженню певного змісту педагогічного впливу, зробити його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування на внутрішню потребу. Перший крок на цьому шляху — вправи на імітацію, але не просто повторення послідовних рухів іншого, а осмислене проникнення в його переживання, цілі, мотиви, потім виконання вправ на контакт у комплексі міміки, жестів, мови і голосових модуляцій. Нарешті, вводять спеціальні вправи на ритм, відчуття простору, обробку динаміки поведінки тощо. Все це робиться для того, щоб учитель міг вільно керувати аудиторією, передаючи свої досвід, почування, переконання.

У латинській мові є слово "аура", що буквально перекладається як подих, повів. У переносному значенні воно вживається в театральній педагогіці, Його можна вжити для характеристики навчально-виховного процесу. К. С. Станіславський підкреслював: "Чи не відчували ви в житті або на сцені, взаємно спілкуючись, вольового струму, що випромінює з вас і неначе струмує через очі, через кінчики пальців, через пори тіла?' Він називає це у

взаємному спілкуванні променевипусканням. І далі: "У спокої так звані променевипускання і променесприйман-ня ледь відчутні. Однак під час сильних переживань, екстазу, підвищеної почуттєвості ці випромінення стають більш визначеними і більш відчутними як для того, хто їх випромінює, так і для того, хто їх сприймає"¹. Це випромінення значно підвищує інтенсивність спілкування, що, в свою чергу, посилює педагогічний вплив, відповідну реакцію на сприймання педагогічної дії учнями.

Ми говоримо про вчителя, його активність, силу, професійну майстерність і відводимо пасивну роль учням. Однак так буває лише в початковій фазі спілкування. Якщо педагог зумів "взяти клас у руки", він з пасивного перетворюється на активне начало. Між учнями і вчителем, особливо підчас перших зустрічей, починається своєрідна духовна психологічна боротьба. Педагог намагається підпорядкувати собі учнів, а вони — навпаки. Клас очікує від свого вчителя принципового розуму, смаку, уміння, сили, знання, тобто таланту. Він чинить опір фальші, несмакові, безсиллю і бездарності і прагне домогтися свого. Якщо цього не відбувається, стає тривожним, неспокійним. Педагог, який веде клас за собою, стає для учнів "визначальною провідною, виховною силою" (В. О. Сухомлинський).

Помилковим твердженням є, що педагоги від природи бувають поганими, посередніми чи хорошими. Добре, коли посередній — це поганий педагог, який займається самовдосконаленням, розвиває себе. Гірше, коли посередній — це "застоялий" гарний. Шкода, що педагог не може життєво виміряти результати своєї праці, адже мірилом його діяльності може бути лише суб'єктивна оцінка учнів: учитель переконав, захопив, розбудив думку, викликав естетичне почуття, передав часточку свого досвіду.

Здається, що справжній майстер робить це просто, легко й природно. Проте досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант — це передусім постійна і напружена робота над собою, самовдосконалення. Стає зрозумілим, чому А. С, Макаренко і

¹ Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.-. В 8т.— К., 1954. — Т. 2. —С.267.

В. О. Сухомлинсысий закликали педагогів працювати 14— 16 годин на добу. Буває й так, що педагог опиняється у мертвій зоні, відмовляється від продовження самовдосконалення через слабкість волі. Це виявляється у втомі, у пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а закінчується педагогічною неспроможністю.

Кожен талановитий педагог як митець — неповторний, усі ж посередні схожі один на одного невмінням захопити учнів, повести їх за собою, передати їм багатство людського досвіду, культури, почуттів. Саме посередній учитель, якщо він не докладає зусиль до збагачення свого досвіду, вдосконалення стилю роботи, приречений на моральне старіння. Приреченість учителя загрожує приреченістю учням. На цьому тлі швидко розвиваються віруси міщанства, самозаспокоєння, неробства. Вони пускають корені в душі педагога і учнів безболісно, поступово, надовго.

Природжений чи сформований утриманець очікує, що з нього зроблять педагога. Доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва можна якоюсь мірою навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає професію вчителя, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і любити людей більше за себе; умінням усе життя поповнювати знання і збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати цей досвід учням.

УРОК — ТЕАТР ОДНОГО АКТОРА

Згадаймо слова відомого донецького вчителя В. Ф. Шаталова, навколо якого кипіли пристрасті захоплення, зневаги_: заздрощів, розчарування в 70—90-х роках: "Думка, образ, слово можуть приходити до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть переважати, інші відігравати допоміжні ролі, але, будучи взаємопов'язаними, відособитись вони вже не можуть ніколи. Це природні властивості нашої пам'яті, які знаходяться у витоках і наукового, і літературного (мистецького. — Авт.), і будь-якого іншого сприймання довко-

лишнього світу'". Хто коли-небудь слухав Шаталова, був присутнім на його уроках з фізики, історії, географії, не міг не сповнитися поваги до нього за його різнобічні дидактичні пошуки, великий талант об'єднувати аудиторію, добирати собі помічників у відбуванні педагогічного дійства. Тим і викликав пристрасті В. Ф. Ша-талов, що не вписувався в стереотип байдужого до позитивних почуттів учнів педагога. Зазнали зневаги в Україні, передусім в отупілого керівництва освітою, за подібні шаталівським пошуки М. П. Щетинін на Кіро-воградщині, М, П. Гузик на Одещині. Доцільно наголосити, що М. П. Гузик переніс ідею театру в класі на школу, очоливши її як директор. Щоправда, вперше цю ідею реалізував на Черкащині в ці самі роки О. А. Заха-ренко.

Звичайно, вибудувати педагогічну дію за принципом театральної на уроці — справа зовсім не проста. Ще важчою вона є в межах школи.

Зрозуміло, колективна дія акторського ансамблю на сцені зовсім інша, ніж педагогічна дія в класі, де педагог-актор має відразу ж стати педагогом-режисером, віддавши свої акторські функції учням. Постає питання, як зробити учнів діяльними, не байдужими до вчителя, теми уроку. Більше того, як зробити їх щасливими від перебування на уроці, у школі в цілому, від спілкування з учителем на уроці і учителями в школі.

Для вчителя, починаючи зі студентських років, важливо опанувати курс практичного педагогічного мистецтва. З чого слід починати? З осмислення педагогічної дії. Це характерно і для театральної школи.

Станіславський пропонував різні варіанти початку роботи з учнями, наприклад організацію самодіяльного спектаклю, в якому діти за власним вибором виконували б ролі чи імпровізації, відвідували і обговорювали театральні спектаклі, брали участь у дискусіях тощо. Але в усіх цих випадках він спрямовував учнів до певної мети, допомагаючи усвідомити сутність того мистецтва, якого вони прийшли навчатися.

'Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — М., 1987. — С.150.

5 «Педагогічна майстерність» 129

Мистецтво актора — це мистецтво сценічної дії. У театрі лише те набуває сили і переконливості, що виражається через дію. Дія є головним засобом сценічної виразності. Через активну цілеспрямовану органічну дію втілюється внутрішнє життя образу і розкривається ідейний задум твору. Цьому завданню мають підпорядковуватись артистична техніка і творчий метод, якщо під дією розуміємо живий органічний процес, спрямований на здійснення визначеної мети.

Педагогічну дію єднає з театральною їхня органічність, що зумовлює процес творчості за законами самої природи. Це означає, що і актор, і педагог, як і в житті, мусять набути досвіду по-справжньому бачити, слухати, мислити, переживати., а не уявлятися такими, що мислять, переживають, діють. Однак в органічності приховується і відмінність між актором і педагогом, а отже, й між відповідними діями. Якщо перший має навчитися правильно сприймати, оцінювати, знаходити рішення і впливати на суб'єктів, що його оточують, в умовах художнього узагальнення, то другий, концентруючи в собі акторсько-режисерські можливості, — доводити результати свого впливу до художнього узагальнення. Якщо акторові доводиться на сцені по-новому навчатися всього, що йому вже знайоме в житті, то педагогові слід навчатися бути природним, самим собою, тобто вчителем з поглибленим баченням життя через призму своєї професії. Проте і йому не завадить систематично тренувати органічність дії для умов публічності. Досконалість і акторської, і педагогічної професії слід відкривати в їх труднощах, Доказ цього — слова Станіславського: "Пам'ятайте, моє завдання — навчити вас важкої праці..."¹

У нього є дивовижні за своєю мудрістю і точністю фрази про почуття: "Збуджуйте ваші почуття, але не торкайтеся їх"; "У найкращих акторів... [почуття] з'являються інтуїтивно"².

Молодий педагог уперше переступає поріг класу. "Скільки складнощів його очікує! У нього немає досвіду,

^Станиславский К. С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953. — С. 504.

²Там само. — С. 519.

і Йому ні з чим порівнювати кожну нову педагогічну ситуацію. Він навчається бути і врівноваженим, і суворим, і поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєрадісним... Якщо всі ці якості йому допомогли виробити його педагоги-наставники ще у вузі, то тоді йому необхідно бути самим собою. Але це трапляється, на жаль, не часто. А діти не чекають. У них свої критерії і судження...'" Ці слова належать В. Ф. Шаталову. Усі його пошуки мали мету звільнити учня від обов'язку навчатись і перетворити його на інтерес, на мотивоване,, естетично значуще самонавчання. У його книгах "Куди і як зникли трійки" (1979), "Педагогічна проза" (1980), "Точка опори" (1987) окреслені основоположні принципи перетворення важкої праці пізнання на радість співпраці з учителем. Пізнати істину в радості — найважливіше з надзавдань у концепції Шаталова, що грунтується передусім на засвоєнні теорії як засобі прогресування кожного учня.

Виклад матеріалу, наприклад з фізики, на думку Шаталова, значно продуктивніший у педагогічному відношенні, коли він подається великими блоками (тема, розділ). Це дає змогу учням краще його осмислити, усвідомити логічні взаємозв'язки там, де раніше були лише окремі правила, параграфи, закони. Учневі надається можливість побачити весь шлях, а не його частину. Ось як відбувається робота над новим матеріалом за методикою Шаталова.

Перший етап — розгорнуте, образно-почуттєве пояснення вчителем дібраних для уроку параграфів.

Другий етап — стислий виклад навчального матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія листка з опорними сигналами), озвучення, розшифровка закодованого за допомогою різних символів основних понять і логічних взаємозв'язків між ними.

Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і вклеює їх у свої альбоми.

Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у домашніх умовах.

'Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — С. 142.

5* 131

П'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці.

Шостий етап — відповіді на опорні сигнали (письмові й усні: тихі, магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо).

Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого матеріалу (організація взаємодопомоги — "педагогічний десант" — не лише між однокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).

Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розуміння теоретичних питань породжує бажання випробувати власні сили в діяльності. Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71% із загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве мислення вчителя за допомогою постійного тренінгу розвивається образно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частково шостий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Стані-славський, почуття з'являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психофізичної дії.

Завдяки педагогічному надзавданню, яке зумовлюється змістом опорних сигналів, "виробляється надзвичайно важливе вміння — віднаходити незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість, наполегливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені факти, спостереження і думки. Талант (і про це слід завжди пам'ятати) розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по суті, і є лише любов'ю до справи, до процесу праці... Але кому ж, як не вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість на пошук, цю внутрішню потребу відкривати прекрасне незалежно від його знаходження: чи то в математичних формулах, літературних композиціях, чи в філософських суперечностях?!"¹ Для вчителя його дія започатковується увагою учнів.

¹ Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — С. 158.

Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд спрощеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя досконало володіти своєю увагою, Специфічні умови його праці ставлять такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе: вчитель має підпорядковувати свою поведінку гуманістичній цілеспрямованості навчально-виховного процесу, узгоджувати її з правилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями; він мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психологію; він повинен з дотриманням міри сприймання розраховувати кожен порух, жест і міміку, кожний звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної виразності з максимальною економією виразних засобів тощо. На думку психологів, структура педагогічної праці налічує понад 200 компонентів. Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано апарат його уваги, якщо очі і вужа не підготовлені до найзагострені-шого сприймання всього_е що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза школою? Щоправда, й тут є свої неви-рішені питання. Хоч би яким зосередженим був учитель, хоч би як він володів переключенням уваги з одного об'єкта на інший,, цим не вичерпується сутність питання. Лише порушенням цього питання ми викликаємо цілу низку нових питань і непорозумінь,

Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою внутрішньою активністю стежити за виразністю власної поведінки на уроці і за поведінкою всіх учнів. На що ж передусім слід звертати увагу? Що саме має бути об'єктом уваги в цю мить його творчого життя?

Так виникає питання про правильний вибір об'єкта уваги.

Хто обізнаний з особливостями педагогічної професії, розуміє, що вчитель уособлює в самому собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найвагомішого результату — глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливовий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викликавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений

учителем образ живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його існування має певний визначений об'єкт уваги. Це змушує нас ретельно проаналізувати суб'єкт уваги, тобто розв'язати питання про те, як увага педагога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.

Психологи, поділяють увагу на мимовільну й довільну залежно від співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників¹. Мимовільною є така увага, яка складається в ході взаємовідносин людини з середовищем незалежно від її свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона характеризує таке ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина виходить за межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об'єктів, пов'язаних з цими цілями.

Залежно від характеру дій людини увага її буває зовнішньою і внутрішньою. Перша пов'язана з об'єктами поза людиною, друга — з відчуттями образів, створюваних уявою, фантазією. Види й форми уяви завжди взаємо-зумовлені, взаємоперехідні, взаємозалежні і важливі для педагога, на думку К.Д.Ушинського, з трьох причин:

— як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;

— як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;

— як матеріал для опрацювання².

Тепер поставимо перед собою питання: до чого довільно, неусвідомлено тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знайомий із законами свого мистецтва, не володіє внутрішньою технікою?

До числа об'єктів, які незалежно від волі вчителя чи навіть всупереч їй оволодівають його увагою, належить передусім учень. В руках учнів — доля вчителя. Фізично вчитель від учнів віддалений, думками й почуттями він

'Див/. Психологія / За ред. Г. С. Костюка. — К., 1968. — С. 372. ²Див.: Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання // Вибр. твори. — К., 1983. — Т. 1. — С. 248—249.

переноситься в їхню особистісну сутність. Як правило, вчитєль-початківець, особливо в старших класах, переконаний, що його учні вже добре обізнані з багатьох питань і здатні критично осмислювати його підготовленість до уроку та фахову компетентність. Хоч це й не так, але страх заповзає в душу, земля вислизає з-під ніг. Неначе й був якийсь творчий задум, але швидко розмився. Витрачено третину часу на пояснення теми уроку, а він не пам'ятає, що робив і що говорив. Тепер він намагається стежити за собою, підпорядковувати свою педагогічну поведінку контролю свідомості, і тоді об'єктом уваги стає він сам — його поведінка, його переживання.

Доки увага була прикута до учнів, вона була зовнішньою. Тепер, переключившись на власну свідомість, вона стає внутрішньою. Зовнішній світ неначе перестав існувати. Щось там роблять учні, посміхаються, кашляють -— учителеві немає до них діла: він нічого не бачить і не чує.

Увага вчителя тяжіє до трьох об'єктів; учня, самого вчителя, матеріалу теми" уроку. Запитаймо себе, чи бажані, чи необхідні ці об'єкти з точки зору педагогічного мистецтва. Звичайно, ні. Однак вони завжди й неминуче намагаються оволодіти увагою вчителя початківця, не здатного цьому щось протиставити.

Не лише початківець, а й досвідчений учитель, що добре володіє законами свого мистецтва, часто-густо піддається загрозі підпасти під владу цих шкідливих для творчості об'єктів. Це особливо стосується тих випадків, коли вчитель змушений тримати відповідальний для себе творчий іспит.

Описані стани вчителя, своєрідні у кожного за формою вияву та ідентичні за об'єктом зумовлення, нерідко виявляються як психофізіологічна домінанта, тобто така реакція людського організму, яка поглинає всі його сили, духовну і фізичну енергію.

Такі переживання властиві вчителю у класі, акторові на сцені, кожній людині в різноманітних життєвих ситуаціях. Згадаймо червоні спітнілі обличчя школярів і студентів за екзаменаційним столом, чи болісні страждання недосвідченого оратора перед великою аудиторією, або спілкування з особливо видатною людиною. Напружені

м'язи, ніяковість, незграбність, збентеження, навіть страх. Сильне серцебиття, втрата здатності послідовно мислити і володіти власною увагою, не кажучи вже про увагу аудиторії, є атрибутами цієї неприємної, негативної психофізіологічної домінанти.

Як боротися вчителеві з цією згубною для його творчості домінантою? Яким чином її подолати? Очевидно, для цього слід виробити своєрідну протиотруту, яка змогла б з успіхом їй протистояти, конкурувати з нею і, нарешті, витіснити, знищити її. Але перемогти домінанту негативну можна дише за допомогою більш сильної позитивної. Для цього слід створити у своїй психіці, у своїй свідомості осередок збудження, достатньо потужний, щоб відвернути на себе енергію негативних переживань відповідної домінанти. Таким збудженням, такою новою, сприятливою для творчості, позитивною домінантою є активна зосередженість.

Зосередженість особливо характерна для вищої стадії уваги — її довільності, тобто коли увага пов'язана з великим інтересом до об'єкта, переходить у захоплення ним. Завдання педагога й полягає в тому, щоб навчитися створювати в собі цю домінанту активного зосередження. Лише активне зосередження на вищому ступені розвитку (захоплення довільно обраним об'єктом) здатне перемогти заперечну домінанту і забезпечити необхідні для творності умови. Безумовно, ця домінанта активного зосередження і є психофізіологічною неусвідомленою установкою.

За допомогою психофізіологічної установки вчитель спроможний тримати безперервну лінію уваги, зосереджує увагу учнів і об'єднує їх позитивними естетичними почуттями. Це допомагає переключати увагу вчителя з одного об'єкта на інший, не створюючи розривів у цьому безперервно плинному процесі. Вчителеві досить розірвати безперервну лінію уваги, і в утворену щілину ввіллється один із шкідливих об'єктів — першопричина знищення творчого самоутвердження вчителя, а через нього — і самоутвердження учня.

Тримати безперервну лінію уваги надзвичайно важко, якщо вчитель не підготувався до виконання педагогічної дії, не розробив партитури уроку, не встановив чітко

визначеної послідовності в чергуванні об'єктів і не збагнув тих причин, за допомогою яких увага образу переключається з одного об'єкта на інший.

На перший погляд здається, що коли увага вчителя цілком захоплена власним "Я" і рівнем фахової підготовки, то учнівський клас перестає Для нього існувати. Насправді це не так. Клас, наповнений учнями, — це те середовище, яке безперервно підтримує, розвиває своїми реакціями позитивну домінанту педагогічної уваги вчителя. Клас необхідний для педагогічної творчості, як повітря для життя людини. Спробуйте змусити вчителя проводити урок без учнів, і він одразу задихнеться від творчої безпорадності; його педагогічна увага, позбувшись стимулюючих впливів реакцій учнів, почне різко згасати. Жодна реакція в класі, навіть незначна, не залишається поза увагою вчителя, вона неодмінно впливає на його творчу увагу, вона допомагає чи заважає. У тому разі, коли допомагає, вчитель може відволіктися від класу, не усвідомлювати його, але це якраз і свідчить про наявність домінанти педагогічної зосередженості, тієї психофізіологічної установки, що зумовлює творчість і характеризує її як неусвідомлену.

Стає зрозумілим винятково велике значення у творчості і вихованні вчителя безперервної уваги і її зосередженості. Важливо виховати вчителя зі здатністю швидкого і легкого створення в собі стійкої домінанти педагогічної зосередженості, іншими словами, здатністю швидко й легко захоплювати свою увагу об'єктами педагогічного життя.

У буденному житті кожної людини, зокрема і вчителя, об'єкти захоплюють увагу і приковують її до себе. У поодиноких випадках увага до об'єкта цілеспрямовується силоміць. Як правило, це відбувається у випадках, коли необхідно прочитати важку для сприймання книгу, підготувати нецікавий урок, уважно прослухати непопулярну лекцію, тобто коли ми зайняті важкою і складною роботою, яка ще не стала предметом нашого захоплення.

Інакше буває на уроці. Об'єкт педагогічної уваги сам по собі не становить для вчителя ніякого інтересу, особливо коли він його відбуває десятий, п'ятнадцятий, сотий раз. У цьому випадку всі об'єкти уваги і педагогічне

середовище вчителеві знайомі, вивчені, не обіцяють нія? ких несподіванок. Але ж на уроці все повинно бути цікавим і захоплюючим. Ось чому вчитель зобов'язаний поставити перед собою вимогу: навчитись зосереджувати свою увагу, робити її стійкою і безперервною. Лише за таких умов увага, на думку К.С.Станіславського, стає "провідником почуття".

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ

1. ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ

Мета:розкриття складності педагогічної професії, багатогранності і глибини її змісту, структури педагогічної діяльності, формування первинних навичок ототожнення (ідентифікації з професійними зразками). Ознайомлення із суттю педагогічної рефлексії, формування навичок рефлексії.

Обладнання:бланки тестів, опитувальних листків.

Опорні поняття:освіта, навчання, педагогічна діяльність, функції вчителя, структура діяльності, мета, об'єкт, суб'єкт, засоби, результат, мета-діяльність, рефлексійна діяльність, педагогічна позиція.

План заняття

1. Діагностика педагогічної спрямованості студентів.

2. Обговорення головних теоретичних положень.

3. Виконання вправ на професійну ідентифікацію.

4. Виконання вправ на формування адекватних уявлень про педагогічну професію.

5. Моделювання педагогічної ситуації. Публічний виступ на тему "Я і моя професія".

Завдання для студентів

1. Підготуватися до обговорення питань, ознайомившись із рекомендованою літературою..

1.1. Учитель в житті дитини. Функції учителя в суспільстві.

1.2. Специфіка професійної діяльності вчителя.

1.3. Педагогічна діяльність як мета-діяльність.

2. Ознайомитися з описом роботи вчителів у запропонованій літературі (одна книжка на вибір студента): 1. Все начинается с учителя. — М.: Просвещение, 1983 ("Словесник Селиханович", "Преподаватель словесности", "Фотография, на которой меня нет", "Классный", "Добрые зерна", "Савва Ильич"); 2. Соловейчик С. Час ученичества. — М.: Детск. лит., 1986 (Розділ З про Сковороду, с. 26—32, розділ 12 про К. Д. Ушинського, с. 109—120, розділ 19 про А. С. Ма-каренка, с. 181—197, розділ 20 про В. О. Сухомлинського, с. 197— 210); 3. Львова Ю. Л. Педагогические этюды. — М.: Просвещение,

1990; 4. Амокашвилц Ш. А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983; 5. Большой педсовет. — М.'. Молодая гвардия, 1986.

На підставі прочитаного написати твір-роздум, відповісти на питання:

Які особливості професії вчителя спонукали автора написати ці історії?

З якими вчителями ви спілкувалися, читаючи ці оповідання?

Що приваблює вас у цих вчителях?

У чому допомагав учитель дитині в описаних ситуаціях?

Яке місце посідають уподобані вами якості в цих розповідях у системі професійних вимог до вчителя?

Чи були у вашому житті такі вчителі і як вони вплинули на вашу долю?

3. З рекомендованої літератури (Слово про вчителя. — К., 1983; Учитель: Статьи. Документы. — М., 1991. — С. 70—199) виписати яскраві вислови про вчителя, які можуть увійти до професійного кодексу педагога.

4. Підготуватися до виступу на тему "Я і моя професія".

Рекомендована література

1. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. Порада 1 // Вибр. твори: У 5 т. — К., 1976. — Т. 2. — С 420—425.

2. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям // Вибр. твори: У 5 т. — К., 1977. — Т. 3. — С 162—176.

3. Основы педагогического мастерства. — М., 1989. — С. 6—27.

4. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991. —СП—39.

5. Все начинается с учителя. — М., 1983. — С. 41—46, 68—73, 158— 170.

6. Соловейчик С. Час ученичества. — М, 1986. — С. 26—32, 109— 120, 181—210.

7. Львова Ю.Л. Педагогические этюды. — М., 1990. — 62 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983. -*- С. 8—15.

ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Діагностика педагогічної спрямованості студентів

Для діагностики професійно-педагогічної спрямованості студентів доцільно використати ДДО (диференцій-но-діагностичний опитувальник Є. О. Климова), тест на схильність до педагогічної професії, тест Форверга на кон-тактність.

Диференційно-діагностичний опитувальник. Припустимо, що після відповідного навчання ви зможете виконувати будь-яку роботу. Але коли б вам довелося вибирати тільки з двох можливостей, якій з них ви віддали б перевагу?

Післй ознайомлення з інструкцією до опитувального листка слід да прикладі першої пари альтернатив пояснити принцип заповнення листка відповідей. Якщо учні віддають перевагу доглядові за тваринами, то повинні поставити знак плюса (+) у клітинці листка відповідей, позначеній індексом 1а, а в клітинці 16 — поставити знак мінуса ( —). ї навпаки, якщо вони віддають перевагу обслуговуванню машин і приладів, то повинні поставити знак ( + ) у клітинці 16, а знак ( —) у клітинці 1а.

Листок відповідей ДАО

Обробка результатів. Після заповнення листка відповідей здійснюється підрахунок кількості плюсів і мінусів за стовпчиками. Таких стовпчиків у листку відповідей п'ять, і кожний з них об'єднує професії одного з п'яти основних типів.

1. Професії типу П — "людина — природа" (тваринник, агроном, ветеринар).

2. Професії типу Т "людина — техніка" (слюсар, швачка, шофер, інженер, механік).

3. Професії типу Л "людина — людана" (продавець, медсестра, вчитель, вихователь).

4. Професія типу 3 "людина — знакова система" (кресляр, програміст, лінгвіст).

5. Професія типу X "людина — художній образ" (художник, режисер, маляр, критик).

Домінуюча сфера професійних інтересів визначається за стовпчиком, що має максимальну кількість плюсів, тоді як стовпчик із значною кількістю мінусів вказує на сферу діяльності, до якої опитуваний не має інтересу. Аналізуючи відповіді, особливу увагу звертають на студентів, які не виявили інтересу до професії типу "людина — людина" (4 і більше мінусів у третьому стовпчику) .

Тест на схильність до педагогічної професії

Інструкція: Нижче пропонується ряд якостей. "Приміряйте" їх на себе і оцініть ступінь їх виразності, виходячи з такої системи оцінок: 5 — так; 4 — в основному так; 3 — важко сказати; 2 — швидше за все — ні; 1 —ні.

1. Чи вважають інші, що ви людина образлива, вразлива у спілкуванні (у відповідь на критику, зауваження)?

2. Чи у вас довго зберігається у душі осадок від різного роду переживань, що виникають при спілкуванні (досада, радість, смуток)?

3. Чи часто у вас буває піднесення і спад настрою?

4. Чи тяжко і довго ви переживаєте Критику на свою адресу?

5. Чи сильно вас стомлює галаслива весела компанія?

6. Ви помітно відчуваєте утруднення, соромитеся, коли доводиться знайомитися з людьми?

7. Вам легше і приємніше дізнаватися про щось із книжки, ніж спитати про це в інших?

8. Чи часто ви відчуваєте бажання відпочити, побути наодинці?

9. Ви довго добираєте потрібні слова, коли вам доводиться розмовляти?

10. Ви віддаєте перевагу вузькому колу постійних знайомих перед широким колом нових?

Залежно від набраної кількості балів можна зробити висновок:

40—50 балів — вам не дуже підійдуть професії з частими і напруженими міжособовими контактами;

ЗО—40 балів — ви будете відчувати певний постійний дискомфорт, який доведеться переборювати зусиллям волі;

20—ЗО балів — робота завдаватиме певних незручностей, але в цілому задовольнятиме вас;

10—20 балів — вам підходить робота, пов'язана із спілкуванням.

Опитувальний листок Форверга на контактність

Інструкція: пропонується оцінити себе за 9-бальною шкалою і визначити, якою мірою ви наділені кожною із таких шести якостей у взаєминах з людьми. Бал 5 означає, що людина має цю властивість і більше дає, ніж отримує. Менше ніж 5 — наділена меншою мірою, більше ніж 5 — відбувається зростання такої властивості.

1. Емпатія. Я бачу світ очима інших. Я розумію іншого і можу відчувати себе "в його шкурі". Я розумію всі настрої, які йдуть від співрозмовника, і відповідаю на них.

2. Теплота, повага, Я всіма різними засобами виявляю (хоча й не завжди обов'язково відчуваю), що я сприймаю іншого; я розумію те, що роблять інші, хоча не завжди і не в усьому згоден з ними. Я людина, яка активно підтримує інших.

3. Відвертість, щирість. Я більш відвертий, ніж фальшивий, у своїй взаємодії з іншими. Я не ховаюсь за ролями і "фасадами", інші знають, "на чому я стою". Я залишаюся сам собою у спілкуванні з іншими.

4. Конкретність. Не можу сказати, що я невизначе-ний, коли говорю з іншими. Я не промовляю загальних фраз, не ходжу навколо, керуюся конкретним досвідом і поведінкою, коли говорю. Я намагаюся говорити ясно, чітко, точно.

5. Ініціативність. У взаєминах з іншими я скоріше дію, ніж реагую. Я вступаю в контакт, не чекаючи, коли вступ-

лять у контакт зі мною. Я спонтанний. Я виявляю ініціативу завжди щодо інших людей.

6. Безпосередність. Я дію відкрито і прямо у стосунках з людьми, що мене оточують, не роздумуючи про те, як буду виглядати.

Роботу з тестами можна віднести до самостійної підготовки студентів. Тоді на початку заняття викладач з'ясовує, чи всі виконали завдання. Якщо немає можливості зробити це, то доцільно розпочати заняття із заповнення опитувальних листків. Бажано, щоб діагностика професійно значущих якостей проводилася перед обговоренням теоретичних положень, тоді у викладача є змога у ході теоретичного обговорення звертати увагу студентів на те, як сформовані у них ті чи ті професійно необхідні якості. Методично не обов'язково, щоб студенти оголошували індивідуальні результати для всієї групи. Достатньо, щоб вони одержали підсумкові дані і порівняли їх з еталонами, які дає їм викладач. Ці дані будуть використовуватися і надалі (на етапі професійної ідентифікації), проте сам процес порівняння виконуватиме кожний студент самостійно. Викладач попереджає студентів, -що результати роботи з тестами мають бути збережені, оскільки наприкінці курсу передбачається повторне тестування.

Студентам пропонують скласти список якостей, які, на їхню думку, потрібні вчителеві для успішної професійної діяльності. Підкреслюється, що кількість якостей і їх склад визначаються тільки самим студентом. Після виконання завдання (для цього досить буде 5 хвилин) пропонується оцінити сформованість тих якостей, які відносить студент до професійного ідеалу, у самого студента. Потім пропонується записати ці якості у дві колонки: ті, які формуються у навчально-виховному процесі вузу, і ті, формування яких залежить від самого студента. Зазвичай у структурі професійних ідеалів студентів більше 50 % становлять якості, які фіксують риси характеру і особливості емоційно-вольової сфери. їх студенти виділяють у групу, не залежну від вузу.

За підсумками виконання завдання проводять обговорення, в ході якого викладач зосереджує увагу студентів на таких аспектах:

1) професія вчителя відома і, здавалося б, цілком зрозуміла, проте кожний студент уявляє її по-своєму, у кожного є свій власний погляд на ті вимоги, які ставляться перед фахівцем;

2) студентські уявлення не можуть охопити всієї складності і багатогранності педагогічної діяльності, потрібна тривала праця для проникнення в її глибинні властивості;

3) у кожного студента є певна установка на завершеність (незавершеність) професійного розвитку, що визначається, з одного боку, недостатньо високим і повним рівнем сформованості професійного ідеалу, а з другого — суб'єктивністю самооцінки; тому в деяких студентів якості, віднесені ними до професійного ідеалу, оцінюються як такі, що сформовані повністю;

4) підкреслюється необхідність осмислення заданої ззовні програми професійної підготовки, розуміння і прийняття множинних форм і шляхів її впливу на становлення майбутнього спеціаліста, показується, що можливості цієї програми значно ширші, ніж уявляються не-підготовленому спостерігачу (яким є студент першого курсу); крім того, для досягнення високого рівня професіоналізму необхідно доповнювати задану програму власною ініціативою з професійної самоосвіти, самовиховання і саморозвитку.

2. Обговорення головних теоретичнихположень

Оскільки це практичне заняття є першим, тут закладаються установки студента щодо способу взаємодії з навчальною інформацією, викладачем, іншими студентами групи. Важливо, щоб склалася тенденція репродуктивного переказу почерпнутої з літературних джерел інформації, утворилася доброзичлива атмосфера, що стимулює до взаємодії. Важливо закласти основи особливого стилю відносин: думка кожного, якою б вона не була, не оцінюється як слушна або неслушна; вона є відображенням минулого досвіду студента, склалася під впливом певних життєвих обставин. її не можна ігнорувати,

критикувати, засуджувати, Перед студентом розгортаються інші, ефективніші підходи до професії вчителя, педагогічної діяльності, а він сам приймає, асимілює, засвоює нові аспекти відносин і діяльності.

Для створення відповідної психологічної атмосфери ефективно застосовувати такі прийоми:

1) студент отримує завдання дати своє визначення поняття "освіта". Потім пропонується зачитати ці визначення, керівник заняття записує їх на дошці. Після з'ясування міркувань усіх студентів і обговорення роблять висновок. Освіта не зводиться ні до суми знань, ні до набору певних дій, оскільки і знання, і дії виступають як засіб особистісного формування. Основна мета і продукт освіти — людина, яка оволодіває логікою науки, культурою, нормами поведінки і здатна до подальшого накопичення свого потенціалу. Продукт освіти — сам суб'єкт діяльності, його нові якості, нові можливості. Освіта — не просто задана ззовні програма розвитку людини, а діяльність самої людини з оволодіння соціальним досвідом;

2) пропонують дати визначення поняття "педагогічна діяльність" (підтекст — що дає дітям учитель?). У ході обговорення студентів підводять до висновку, що у діяльності вчителя можна виділити два рівні реалізації педагогічних функцій. Перший рівень — це функції, що забезпечують виконання вчителем соціального замовлення: навчальна, виховна, розвиваюча, соціально-педагогічна. Другий рівень — це, так би мовити, поточні функції, які забезпечують реалізацію функцій першого рівня: ін-формаційна (глибокі знання і володіння навчальним матеріалом, адаптація навчального матеріалу до рівня розуміння і пізнавальних можливостей школярів і передача його за допомогою різноманітних методичних прийомів таким чино

Читайте також:

1. IV. Повідомлення теми та мети уроку V. Сприймання і засвоєння нових знань, умінь та навичок.
2. Англійська педагогіка XVII ст. Педагогічна концепція Дж.Локка
3. Вибірковість сприймання – це зміна діяльності органів чуття під впливом попереднього досвіду, установок та інтересів людини.
4. Види сприймання
5. Види сприймання
6. Визначення груп крові. Сумісність крові.
7. Виховання, школа і педагогічна думка у Стародавньому Римі. Педагогічні ідеї М.Ф.Квінтіліана
8. Вища школа як педагогічна система
9. Відчуття і сприймання.
10. Властивості сприймання
11. Дати визначення «педагогічне спілкування» ?
12. Динаміка розвитку сприймання у немовлят

Переглядів: 3778