• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Студентів до активного слухання

(тест "Чи вмієте ви слухати?")

Для виявлення навичок слухання можна скористатися поданим нижче опитником (8, с102—104).

У переліку ситуацій, що пропонуються, позначити ті, які спричинюють незадоволення, роздратування у бесіді з будь-якою людиною.

1. Співрозмовник не дає мені шансу висловитися, в мене є що сказати, але немає можливості вставити слово,

2. Співрозмовник постійно перериває мене під час бесіди.

3. Співрозмовник ніколи не дивиться в обличчя під чає бесіди, і я не певен, чи слухають мене.

4. Розмова з таким партнером часто викликає почуття змарнованого часу.

5. Співрозмовник постійно метушиться: олівець і папір його цікавлять більше, ніж мої слова.

6. Співрозмовник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття ніяковості й занепокоєння.

7. Співрозмовник постійно відволікає мене питаннями й своїми коментарями.

8. Хоч би що я сказав, співрозмовник завжди остуджує мій запал.

9. Співрозмовник постійно намагається заперечити мені.

10. Співрозмовник перекручує сенс моїх слів і вкладає в них інший зміст.

11. Коли я ставлю питання, співрозмовник змушує мене захищатися.

12. Іноді співрозмовник перепитує мене, роблячи вигляд, що недочув.

13. Співрозмовник, не дослухавши до кінця, перебиває лише для того, щоб погодитися.

14. Співрозмовник зосереджено займається чимось стороннім (грається ручкою, протирає окуляри тощо), і я твердо переконаний, що він при цьому неуважний.

15. Співрозмовник робить висновки за мене.

16. Співрозмовник завжди намагається вкинути слово в мою розповідь.

17. Співрозмовник дивиться на мене дуже уважно, не кліпаючи.

18. Співрозмовник дивиться на мене, нібито оцінюючи. Це непокоїть.

19. Коли я пропоную щось нове, співрозмовник каже, що він думає так само.

20. Співрозмовник переграє, показуючи, що цікавиться бесідою, дуже часто киває головою, охає та підтакує.

21. Коли я говорю про серйозне, співрозмовник вставляє жартівливі історії, анекдоти.

22. Співрозмовник часто поглядає на годинник під час розмови.

23. Коли я звертаюся до нього при зустрічі, він кидає всі справи й дивиться уважно на мене.

24. Співрозмовник поводить себе так, нібито я заважаю йому робити щось важливе.

25. Співрозмовник вимагає, щоб усі погоджувалися з ним. Будь-яке висловлювання завершується питаннями: "Ви теж так гадаєте?" чи "Ви не згодні?"

Підраховується відсоток ситуацій, що викликають незадоволення та роздратування. Якщо він коливається в межах 70—100 % — ви поганий співрозмовник. Вам необхідно працювати над собою та вчитися слухати.

40—70 % — вам притаманні деякі недоліки, Ви критично ставитеся до висловлювань, вам ще не вистачає деяких позитивних якостей доброго співрозмовника.

10—40 % — ви добрий співрозмовник, але іноді відмовляєте партнеру в цілковитому розумінні. Повторюйте ввічливо його висловлювання, дайте йому розкрити свою думку пристосовуйте свій темп мислення до його мовлення

0—Ї0 % — ви чудовий співрозмовник.

2. Перевірка головних теоретичних положеньз теми

При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

Організація взаємодії з учнями в процесі вивчення нового матеріалу є важливою передумовою ефективності навчання. З цим твердженням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етапі перевірки знань учнів. Це пояснюється передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педагогічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель виступає як ініціатор взаємодії з учнями, його лідер і керівник, носій професійних знань та умінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є все-таки учень.

Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при цьому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, виконуючи всі ці функції, учень відчуває труднощі. Вони спричинені, по-перше, браком достатньої підготовки в організації взаємодії з учителем і учнями, а по-друге, наявністю індивідуально-психологічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрідне ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей; які визначають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр буде значно краще виконувати свої завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкнений, повільний, ригідний буде відчувати дискомфорт на цьому етапі педагогічної взаємодії.

Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного контролю за навчальною діяльністю, а й формування потреби у регулярних домашніх заняттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення при відповіді. Важливо також, щоб учитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості у навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога. Карла Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілкуванні намагання вчителя глибоко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи при цьому бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовираження і утвердження школяра як особистості.

У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухання? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І. Атватера (3), Б. Мі-цича (5).

І. Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і умінь. Слухання є важливим елементом психологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворотним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як ми сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Умінню слухати потрібно вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слухання майбутньому педагогові необхідно формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як немовної підтримки учня; репліки й питання для заохочення до подальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слу-

хання. Процес слухання потребує наявності розвинутих особистісних утворень, пов'язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формі.

І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями. Проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтримки щодо того, хто говорить.

Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насамперед стосовно сором'язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексивне слухання, яке супроводжується прийомами невербального спілкування (наприклад, до-торкненням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою точку зору або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Нерефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нере-флексивного слухання дає змогу мінімально втручатися в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.

Прийоми відповідей педагога в умовах нерефлексивно-го слухання вчителя можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими мінімальними відповідями можуть бути такі:

— Продовжуйте, продовжуйте.

— Це цікаво.

— Розумію.

— Приємно чути.

— Чи можна докладніше?

— Над цим слід замислитися^

Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова репліки вчителя під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.

Не рекомендується вживати такі фрази: "Ну, давай", "Не може бути, щоб так уже й погано...", "Так, це тобі не під силу" тощо.

Рефлексивне слухання використовується для контролю точності сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміння повідомлення (3, с. 42).

Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі перевірки знань, бо дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок і утруднень учня під час засвоєння конкретної навчальної теми. Як правило, виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.

З'ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування допомагає зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: "Будь ласка, уточніть це"; "Чи не повторите ще раз?"; "Чи не поясните свою думку?" та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення при з'ясуванні має бути висловлене з приводу повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефразування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна почати словами: "Як я зрозумів тебе..."; "На вашу думку..."; "Ви гадаєте..."; "Іншими словами, ви вважаєте..." При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Перефразування стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї. Навпаки, під час використання відображення почуттів наголошують на сприйнятті й відображенні почуттів того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння його стану, забезпечує психологічну підтримку його осо-

бистості, чим зміцнює контакт із ним. Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, наприклад: "Мені здається, що..."; "Ви відчуваєте..."; "Напевне, ви відчуваєте..."; "Я розумію ваш стан зараз..." тощо.

Резюмуючи відповідь, підсумовують головні ідеї і почуття того, хто говорить. Резюмуючи висловлювання, допомагають поєднати фрагменти відповідей кількох учнів у смислову єдність. Типовими вступними фразами можуть бути такі: "Якщо тепер підсумувати сказане вами, то..."; "Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є..." тощо.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні запитання дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його точки зору. Вміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що з їхньою допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять головних груп питань. Закриті питання — питання, на які очікуються відповіді-"так" чи "ні". Ці питання рекомендують використовувати для одержання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих питань учень перебуває у пасивній позиції, ініціатива спілкування цілковито належить учителеві. Питання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно одержати найза-гальніше уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, одержана від учнів за допомогою закритих питань, є мінімальною, такі питання не стимулюють активність учнів у педагогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем допоможуть відкриті питання. Відкриті питання — це питання, на які не можна відповісти "так" чи "ні", вони потребують розгорнутого пояснення. Це питання "що", "хто", "скільки", "чому", "де", "з якою метою" (8, с 137). Постановка відкритих питань перед учнями дає їм змогу висловити своє ставлення до навчальної інформації, висловити свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу за таких прийомів бувають: втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, порушення логіки розмови.

Питання для обміркування використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, допущеної ним, пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Ці питання доречно також ставити, щоб уточнити позицію учня, зняти невизначеність у його висловлюваннях. Формулюючи питання для обмірковування, вчитель резюмує раніше сказане учнем, намагається вказати на слабкі місця в його відповіді й можливість виправити їх. Ці питання можуть мати приблизно таку редакцію: "Чи правильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що..." або "Чи випливає із ваших слів, що..." і т. ін. Переломні питання допомагають учителеві утримувати діалог з учнем у чіткому руслі. Переломні питання ставляться в ситуаціях, коли треба перехопити ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямку. Під час закріплення та перевірки здобутої інформації вчитель може використати риторичні питання. Вони забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.

Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика постановки питань дає йому змогу створити сприятливу психологічну атмосферу взаємодії з учнем, з достатньою повнотою розкрити його творчі можливості, виявити рівень засвоєння навчальної інформації, стимулювати процес учіння.

Зо Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання

Вправа 1.Ознайомтеся з прийомами правильного слухання, що викладені в книзі І. Атватера (3, с 94—98). Складіть перелік помилок, яких ви ніколи не робите, потім перелічіть ті, яких ви завжди припускаєтеся в організації контакту зі співрозмовником. Розробіть для себе рекомендації з удосконалення техніки слухання.

Мета цієї вправи — виявити вихідний рівень сформо-ваності вміння слухання, створити мотивацію у студентів до вдосконалення цих умінь.

Вправа 2.Відповідно до правил слухання проаналізуйте рівень сформованості цього уміння у відомого тележур-

наліста, ведучого популярної програми на телебаченні, наприклад В. Бірзула, В, Щербакова, К, Гнатюка.

Результати роботи обговорюються в навчальній групі, оцінюються чіткість і глибина зроблених висновків, Ця вправа розвиває навички аналізу процесу слухання, формує настанову на оволодіння прийомами правильного слухання.

Вправа Зо "Слухати всім тілом". Проведіть спостереження за студентами вищої навчальної групи з метою виявлення особливостей використання ними мовлення, поз і жестів у процесі слухання. Програмою спостереження може бути використаний перелік питань: Допомагають чи заважають їхні пози слухати одне одного? Чи справді вони уважні одне до одного? Як це можна встановити? Чи підтримують співрозмовники візуальний контакт? Чи обмінюються вони ролями в момент, коли починають дивитися в очі одне одному і коли відводять погляди вбік? Чи користуються співрозмовники позитивною мовою поз і жестів? Чи у вільних позах стоять вони один перед одним? Що допомагає їм в організації психологічного контакту? З якими труднощами вони стикаються?

Результати спостережень обговорюються в навчальній групі з метою засвоєння прийомів слухання за допомогою поз і жестів, а також визначення ролі цих прийомів в організації зворотного зв'язку зі співрозмовником.

Для розвитку вміння рефлексивного слухання доцільно використовувати такі вправи:

Вправа 4. Відпрацювання навичок резюмування.

Пропонується прослухати магнітні записи виступів "заочного співрозмовника". Завдання студентам — зробити правильне резюме виступу. Вправу можна ускладнити, запропонувавши підготувати резюме виступів кількох співрозмовників.

Вправа 5» Оволодіння прийомами перефразування,

Кожний студент обирає співрозмовника для обговорення проблеми, яка його цікавить. Учасникам діалогу пропонують перефразувати повідомлення співрозмовників. Чіткість передачі сенсу повідомлення оцінюється партнером у спілкуванні.

Ця вправа спрямована на оволодіння прийомами перефразування. Учасникам спілкування потрібно обговорити причини неточностей при перефразуванні.

Вправа 6, Прогляньте відеозаписи фрагментів уроків кількох учителів, що використовують прийоми відбиття почуттів у процесі слухання* учня. Опишіть почуття, виражені вчителем, перелічіть ознаки, за допомогою яких було віддзеркалене почуття, оцініть доцільність використаного прийому для організації психологічної взаємодії з учнями.

Для тренування вміння слухати рефлексивно можна виконати наступну вправу.

Вправа7о Студентам пропонується висловити свої думки (судження) стосовно однієї з проблем, що цікавить усіх. Потім кожному присутньому пропонується відтворити ідеї і ставлення до них співрозмовника, котрий сидить поруч. Аналізуються точність відтворення сенсу ідей, розуміння емоційного ставлення співрозмовника до викладеної інформації. Обговорюються причини допущених помилок, розробляються рекомендації щодо їх усунення.

4. Моделювання фрагмента уроку: перевірка знань учнів у формі бесіди

Студенти демонструють фрагменти уроків в аудиторії, здійснюється відеозапис їхньої роботи. Головна мета цього етапу навчальної взаємодії — аналіз ефективності використаних прийомів активного слухання, техніки постановки питань у процесі- організації контакту з навчальною аудиторією.

Студентам необхідно підготувати обгрунтування доцільності використаних питань на етапі перевірки знань, прийомів активного слухання в процесі опитування учнів.

По завершенні моделювання фрагмента уроку проводиться самоаналіз педагогічної діяльності, виявляються причини розбіжностей між розробленим задумом і реальним його втіленням у ситуації, що моделюються. Обговорюється проблема техніки постановки питань, котрі стимулюють та обмежують активність учнів; прийомів

візуального контакту; спрямованості уваги; організації особистісного простору, поз і жестів, що використовуються. Доцільно організувати колективне обговорення фрагмента уроку, який моделюється, для визначення шляхів самостійної роботи студента для вдосконалення техніки активного слухання.

16, ВИВЧЕННЯ ДОСВІДУ ПЕРЕДОВИХ УЧИТЕЛІВ — ШЛЯХ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

Мета; вдумливе вивчення передового педагогічного досвіду, осмислення його з позицій педагогічної науки. Ознайомлення зі зразками організації діалогічної взаємодії на уроці.

Обладнання:фрагменти фільмів "Час учнівства", "Найдовший екзамен", відеофільм "Педагог-новатор В. Ф. Шаталов", статті у збірниках і журналах про досвід учителів-майстрів, таблиця "Етапи і методи вивчення передового педагогічного досвіду".

Опорні поняття:педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, новаторський педагогічний досвід, освоєння передового педагогічного досвіду.

План заняття

1. Діагностика психологічної готовності до опанування нового у професійній діяльності.

2. Обговорення головних теоретичних положень.

3. Публічний захист досвіду роботи вчителя-майстра (за матеріалами педагогічної літератури).

4. Аналіз зразків узагальненого досвіду, поданого у фрагментах фільмів "Час учнівства", "Найдовший екзамен", "Педагог-новатор В.Ф.Шаталов".

5. Робота над карткою передового педагогічного досвіду вчителя-майстра.

Завдання для студентів

1. На підставі аналізу рекомендованої літератури підготуватися до обговорення головних теоретичних положень.

1.1. Педагогічна майстерність і педагогічний досвід.

1.2. Категоріальний аналіз понять "педагогічний досвід", "передовий педагогічний досвід", "новаторський педагогічний досвід", "опанування передового педагогічного досвіду".

1.3. Головні науково-методичні положення процесу вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду.

1.4. Вияв і оцінка передового педагогічного досвіду організації діалогічної взаємодії вчителя на уроці.

2. Відвідати урок учителя-майстра і дібрати факти з досвіду його роботи, які свідчать про вміння організовувати взаємодію на уроці.

3. Підготуватися до розповіді про досвід передового вчителя (робота групою). Продумати режисуру виступу мікрогрупи: план розповіді, демонстрація фрагмента уроку за методикою вчителя-новато-ра, ілюстрації до розповіді, прийоми активізації уваги аудиторії під 'час захисту досвіду.

Рекомендована література

1. Амонашвили Ш. А. Хвала уроку // Единство цели. — М., 1987. — С. 42—96.

2. Абрамов Ф. А. О передовом учителе // Сов. педагогика. —

1989. — № 8. — С. 125—127.

3. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? — М., 1986. — 176 с.

4. Волков Б. В. С думой о будущем: Рассказы о народных учителях // Сов. педагогика. — 1986. — № 5. — С. 85—87.

5. Жерносек И. Ф. Об изучении и использовании опыта // Сов. педагогика. — 1988. — № 9. — С. 61—63.

6. Зварич I. Г. Передавати майстерність іншим // Рідна шк. — 1992. — № 2. — С. 76—80.

7. Иванов А. Ф. Сельская школа: Из опыта работы Матлевской средней школы Калужской области. — М., 1987. — 217 с.

8. Ильин Е. Н. Рождение урока. — М., 1986. — 176 с.

9. Козлов А. Г. Методика изучения передового педагогического опыта // Сов. педагогика. — 1982. — № 9. — С. 83—86.

10. Кривонос І. Ф. Передовий педагогічний досвід — у школу. — К., 1982. —42 с.

11. Кривонос И. Ф. Освоение передового опыта // Педагогика. —

1990. — № 3. — С.72—76.

12. Львова Ю. Л. Развивать дар творчества. — К., 1987. — 133 с.

13. Макаренко А. С. Про мій досвід // Твори: В 8 т. — К., 1954. — Т. 5. — С. 231—253.

14. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / За ред. Л. Л. Момот. — К., 1990. — 141 с.

15. Педагогічний пошук / Упоряд. ї. М. Баженова. — К., 1988. — 496 с.

16. Павленко І. І. Індивідуальна робота з учнями // Рад. шк. — 1990. — № 4. — С 88—90.

17. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР. — М., 1988. — 132 с.

18. Сухомлинский В, А. Наши учителя, воспитатели: Павлышская средняя школа. — М., 1979. — С. 51—86.

19. Фридман Л. М. Передовой педагогический опыт глазами психолога. — М, 1987. — С. 63—117.

ХІД ЗАНЯТТЯ

1= Діагностика психологічної готовності до освоєння нового у професійній діяльності

У запропонованому тесті "Який ваш творчий потенціал?" оберіть один з варіантів відповіді.

1. Чи вважаєте ви, що світ, якийвас оточує, може бути поліпшений:

а) так;

б) ні, він і так досить гарний;

в) так, але лише де в чому.

2. Чи гадаєте ви, що самі можете брати участь у значних змінах довколишнього світу:

а) так, у більшості випадків;

б) ні;

в) так, у деяких випадках.

3. Чи вважаєте ви, що деякі з ваших ідей зумовили б значний прогрес у тій сфері діяльності, в якій ви працюєте:

а) так;

б) так, за сприятливих обставин;

в) лише деякою мірою.

4. Чи вважаєте ви, що в майбутньому будете відігравати таку важливу роль, що зможете щось принципово змінити:

а) так, напевно;

б) це малоймовірно;

в) можливо.

5. Коли ви вирішуєте розпочати якусь справу, чи думаєте, що здійсните своє починання:

а) так;

б) часто думаєте, що не зумієте;

в) так, часто.

6. Чи відчуваєте ви бажання зайнятися справою, яку абсолютно не знаєте:

а) так, невідоме вас приваблює;

б) невідоме вас не цікавить;

в) усе залежитьвід характеру цієї справи.

7. Вам доводиться займатися незнайомою справою. Чи відчуваєте ви бажання досягти в ній досконалості:

а) так;

б) будете вдоволені тим, чого встигли досягти;

в) так, але тільки якщо вам це подобається.

8. Якщо справа, яку ви не знаєте, вам подобається, чи хочете ви знати про неї все:

а) так;

б) ні, ви хочете навчитися лише найголовнішого;

в) ні, ви бажаєте лише задовольнити свою допитливість.

9. Коли вас спіткає невдача, то:

а) певний час наполягаєте на своєму, всупереч здоровому глузду;

б) облишите цю справу (розумієте, що вона не реальна);

в) продовжуєте робити свою справу, навіть коли стає очевидним, що перешкоди нездоланні.

10. На вашу думку, професію слід обирати, виходячи з:

а) своїх можливостей, подальших перспектив для себе;

б) стабільності, значущості, важливості професії, потреби в ній;

в) переваг, які вона забезпечує.

11. Чи могли б ви, мандруючи, легко орієнтуватися в маршруті, яким ви вже пройшли:

а) так;

б) ні, боїтеся збитися з дороги;

в) так, але тільки там, де місцевість вам сподобалася і запам'яталася.

12. Чи зможете ви зразу після якоїсь бесіди пригадати все, про що говорилося:

а) так, з легкістю;

б) усе пригадати не зможете;

в) запам'ятовується лише те, що вас цікавить.

13. Коли ви чуєте слово незнайомою вам мовою, то можете повторити його за складами, без помилок, навіть не знаючи його значення:

а) так, без утруднень;

б) так, якщо слово це легко запам'ятати;

в) повторите, але не зовсім правильно.

14. У вільний час ви волієте:

а) залишитися наодинці, поміркувати;

б) перебувати в компанії;

в) вам байдуже, чи будете ви самі чи в компанії.

15. Ви виконуєте якусь справу. Вирішуєте припинити це заняття лише тоді, коли:

а) справу завершено- вона здається відмінно виконаною;

б) ви більш-менш задоволені:

в) вам ще не все вдалося зробити.

16. Коли ви сам(а):

а) любите мріяти про якісь, навіть, можливо, абстрактні речі;

б) будь-якою ціною прагнете знайти собі конкретне завдання;

в) іноді любите помріяти, але про речі, пов'язані з вашою роботою.

17. Коли якась ідея захоплює вас, то ви починаєте думати про неї:

а) незалежно від того, де і з ким ви знаходитеся;

б) ви не можете робити цього лише наодинці;

в) лише там, де буде не дуже галасно.

18. Коли ви обстоюєте якусь ідею:

а) можете відмовитися від неї, якщо вислухаєте переконливі аргументи опонентів;

б) залишитеся при своїй думці, хоч би які аргументи вислухали;

в) зміните свою думку, якщо опір виявиться надто сильним.

Після запису відповідей підрахуйте бали, які ви набрали: за відповідь "а" — 3 бали, за відповідь "б" — 1, за відповідь "в" — 2 бали.

Питання 1, 6, 7, 8 визначають межі вашої допитливості; питання 2, 3, 4, 5 — віру в себе; питання 9, 15 — стабільність; питання 10 — амбіційність; питання 12, 13 —• слухову пам'ять; питання 14 — ваше прагнення бути незалежним; питання 16, 17 — здатність абстрагува-ти-ся; питання 11, 18 — міру зосередженості. Саме ці здібності і становлять головні якості творчого потенціалу.

Загальна сума набраних балів покаже рівень вашого творчого потенціалу.-

49 і більше балів — ви маєте значний творчий потенціал, який надає вам великий вибір творчих можливостей. Якщо ви зможете застосувати ваші здібності, вам доступні різноманітні форми творчості.

20 — 48 балів — у вас нормальний творчий потенціал. Ви наділені тими якостями, які дають змогу вам творити, але у вас є і проблеми, котрі гальмують процес творчості. Принаймні ваш потенціал дозволить вам творчо виявити себе, якщо ви, звичайно, цього побажаєте.

23 і менше балів. Ваш творчий потенціал, на жаль, невеликий. Але, можливо, ви просто недооцінюєте себе, свої здібності? Брак віри в свої сили може викликати у вас думки, що ёи взагалі не здатні до творчості. Позбудьтеся цього і таким чином розв'яжіть проблему.

Результати самообстеження дають змогу побачити, якою мірою студенти психологічно готові до сприйняття передового досвіду, їхні установки на професійне самовдосконалення .

2. Обговорення головних теоретичних положень з теми

Передових учителів, тобто тих, хто досягає високих результатів, називають майстрами. Про них говорять як про людей, що володіють мистецтвом викладання і виховання, високою культурою праці. Іноді про них говорять як про досвідчених учителів.

Можна твердити, що за своїм змістом і сутністю педагогічна майстерність і педагогічний досвід схожі. Однак, говорячи про вчителя, що він досвідчений, мають на увазі передусім те, що працює він тривалий час, уміє працювати, а говорячи, що вчитель є майстром, підкреслюють, що він досягає особливо високих результатів. Виходить, що не кожний досвідчений учитель — майстер, але кожен майстер педагогічної праці — це досвідчений учитель, хоча досвід його може бути невеликим.

Коли вчитель-початківець, здобувши теоретичну підготовку, веде практичну роботу, він набуває досвіду. У цьому разі досвід означає набуття практичних умінь, докладання теорії до практики, процес формування майстерності вчителя. Отже, набуття досвіду є етапом, щаблем у досягненні майстерності, якщо цей досвід осмислюється і стає особистісним надбанням учителя. Досвідчений учитель, який досягає високих результатів, — це майстер.

Теорія і методика освоєння передового педагогічного досвіду оперує, поряд із загальнопедагогічними, і специфічними поняттями: педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, новаторський педагогічний досвід, опанування передового досвіду. Вони дають можливість зрозуміти природу передового досвіду, процес його вивчен-

ня, узагальнення і впровадження. Що таке педагогічний досвід? Логічним видається таке визначення досвіду у педагогіці: педагогічний досвід — це практика діяльності людини і її результат, який виявляє рівень опанування об'єктивними закономірностями (Ю. К. Ба-банський). Це конкретне уявлення про педагогічні факти, цілеспрямоване і вміле використання на практиці знань закономірностей процесу навчання і виховання, а також емпіричне знання і практичне опанування залежностей, ще не розкритих педагогічною наукою. Це формулювання не є абсолютно вичерпним, але воно містить у впорядкованому вигляді найважливіші ознаки поняття, що визначається. Передовий педагогічний досвід — загальна ознака педагогічної діяльності. Це поняття настільки широке і багатогранне, що навряд чи можна назвати якийсь вид діяльності педагога, якого воно б не стосувалося. Своєрідність передового досвіду в педагогіці може бути передана таким визначенням: передовий педагогічний досвід є вищою формою вияву постійно відтворюваної частини практики у галузі педагогічної діяльності, яка акумулюється в ефективнішому використанні форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання, забезпечуючи досягнення максимально можливих навчально-виховних результатів при раціональній витраті часу й зусиль педагогів та школярів (І. Ф. Кривонос).

Новаторський педагогічний досвід — педагогічні ідеї, що виходять за межі існуючих нормативів і сприяють створенню нових педагогічних систем і технологій (А. М. Цирульников).

Новаторський досвід виростає з передового. Є глибокий діалектичний взаємозв'язок між цими двома різновидами педагогічного досвіду. Вони не тотожні, мають відмінності. Новаторський досвід — це складова частина передового педагогічного досвіду, що вирізняється новизною (чи відносною новизною) методики, конфліктністю щодо загальновизнаних уявлень, способом опису, способом поширення і, як правило, наявністю послідовників, повторенням конкретних знахідок з наближенням до результатів, які здобуває новатор.

Стосовно поняття освоєння передового досвіду, то його слід розуміти як сукупність дій учителя, спрямованих на

всебічне вивчення змісту досвіду, з'ясування його сутності й вироблення практичних умінь використання нового на рівні творчої трансформації передових ідей в особистий досвід учителя (О. Г. Ярошенко).

Натрапляючи на цікавий педагогічний досвід, яскраву педагогічну індивідуальність, ми прагнемо зрозуміти їхню сутність, вивчити технологію роботи такого вчителя. Щоб цей аналіз мав наукове підґрунтя, необхідно усвідомити науково-методичні положення, які забезпечують якість процесу освоєння досвіду.

По-перше, слід дотримуватися принципів вивчення передового досвіду. Принцип цілеспрямованості потребує чіткого усвідомлення мети спостереження і цілісного аналізу зібраних фактів щодо обраної проблеми. Принцип поглибленого аналізу зосереджує нашу увагу при вивченні досвіду на встановленні взаємозв'язку між діями учня, вчителя і досягнутими результатами. Вивчаючи досвід учителя-новатора за літературними джерелами чи спостереженнями, ми повинні не лише констатувати факт успіху (всі діти успішно вчаться, люблять школу), а й придивитися до конкретних кроків учителя: В. Шаталов для успішного навчання дітей організовує їм допомогу у формі опорного конспекту, багаторазового повторення нового матеріалу, що полегшує працю учнів, стимулює систематичну роботу, створює ситуацію можливості особистіс-ного розвитку кожного. З'ясування цих взаємозв'язків дає нам змогу побачити й усвідомити технологію роботи вчителя-майстра. Принцип типовості досвіду передбачає визначення у педагогічному процесі саме тих умов, які можливі при впровадженні цього досвіду (умови організації роботи в класі, творчий потенціал учителя) і не заважатимуть при перенесенні його у нові обставини.

Якою є система вивчення передового досвіду? Готуючись відвідати урок і ознайомлюючись із досвідом роботи школи і вчителя, слід дотримуватися таких кроків: 1) визначити мету і завдання (для чого вивчається досвід?); 2) окреслити тематику (що спостерігати і аналізувати?); 3) виявити об'єкт вивчення (де спостерігати і які об'єкти?); 4) потрібно також зібрати фактичний матеріал (факти, що характеризують об'єкт); 5) зробити ана-

ліз,узагальнення, висновки (типові риси вивченого досвіду, його педагогічна сутність і значення, характе ристика і обгрунтування системи роботи передового вчителя або школи); 6) порівняти виявлений позитивний досвід із уже відомим у педагогіці та методиці; 1) перевірити на практиці правильність висновків, ефективність прийомів і методів.

Така система вивчення дає змогу усвідомити умови за яких можна здобути оптимальні навчально-виховні результати на основі застосування цього досвіду.

Вивчення передового досвіду — це шлях до відкриття закономірних зв'язків між педагогічними явищами, Аналіз досвіду здійснюється найуспішніше тоді, коли поєднується з теоретичною роботою, без чого усвідомлення фактів є поверховим.

Зразок наукового аналізу передового і новаторського досвіду студенти знайдуть у педагогічній літературі (11).

Найнадійнішим методом вивчення передового досвіду є спостереження за роботою вчителя на уроці, під час виховних заходів, коли має місце живий педагогічний процес. Спостереження має бути не епізодичним, а тривалим і планомірним.

За запропонованою системою вивчення і осмислення досвіду радимо провести дослідження у школі (завдання 2).

Ознайомлюючись із проблемами взаємодії вчителя та учнів на уроці за матеріалами літературних джерел, спостережень у школі та перегляду фрагментів фільмів, варто для оцінки передового досвіду користуватися виробленими наукою критеріями, за якими визначається передовий досвід як пдяий стати об єктом вивчення і запозичення. Критерії передового педагогічного досвіду — це сукупність ознак, наявність яких дає змогу визначити конкретний досвід як передовий і рекомендувати його для впровадження.

До головних критеріїв належать:

1) новизна, спрямованість досвіду на оновлення навчально-виховного процесу (відхід від авторитарної системи навчання);

2) висока результативність і ефективність (зміна ставлення учнів до навчання, успішності);

3) оптимальність у досягненні ефективних результатів щодо формування знань, умінь і навичок учнів (засоби і прийоми, які полегшують, а не обтяжують роботу);

4) можливість творчого використання досвіду іншими (брак бар'єрів для запозичення досвіду);

5) практична значущість і реальна перспективність (що дає системі освіти цей досвід),

3. Публічний захист досвіду роботи вчителя-майстра (за матеріалами педагогічної літератури)

Студенти отримали завдання ознайомитися з досвідом учителя-майстра і підготувати виступ — захист роботи цього вчителя (завдання виконується в мікрогрупах). Опис передового педагогічного досвіду вчителя-майстра здійснюється за рекомендованою літературою (2, 3, 4, 7, 12, 16, 17, 19) або іншими джерелами. Доцільно дібрати матеріал, що відповідав би майбутньому фахові студента.

Готуючи виступ, слід зосередити увагу на таких питаннях:

1) загальні відомості про вчителя, його досягнення;

2) провідна педагогічна ідея досвіду;

3) характеристика окремих методів і прийомів навчально-виховної роботи вчителя;

4) індивідуальні особливості педагогічної майстерності вчителя;

5) творча новизна педагогічного досвіду в організації взаємодії вчителя та учнів;

6) елементи досвіду, які, на вашу думку, заслуговують на впровадження.

Студенти мікрогрупи, які захищатимуть певну педагогічну ідею, разом бпрацьовують літературу, обговорюють головні питання аналізу і розробляють режисуру виступу на занятті: план розповіді, місце в ній кожного учасника, демонстрація фрагмента уроку за методикою вчителя-новатора (матеріал знаходять у літературі), використання ілюстрацій для унаочнення (портрет учи-геля, макети його, дидактичних засобів тощо), прийоми активізації аудиторії під час захисту досвіду. Загалом кожна мікрогрупа має розгорнути свою роботу як діалог з аудиторією.

По закінченні виступу мікрогрупи студенти ставлять запитання доповідачам, а насамкінець — обговорюють роботу, враховуючи повноту, глибину розкриття змісту досвіду, а також форму взаємодії.

Читайте також:

1. Активність. Закон радіоактивного розпаду
2. Активного опору
3. Аналіз особистих досягнень студентів, перспектив навчання на подальшому етапі
4. Будова активного центру ферментів
5. ВИДИ ТА ТЕХНІКИ СЛУХАННЯ І ЙОГО РОЛЬ У МІЖОСОБИСТІСНОМУ СПІЛКУВАННІ
6. Визначення допустимого часу початку долання зон радіоактивного забруднення (початок виходу із зони) при заданій дозі опромінення
7. Визначення індивідуальних властивостей уваги та уяви студентів
8. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ
9. Вимоги щодо активності роботи студентів
10. Джерела виникнення радіоактивного випромінювання
11. Дієприкметник майбутнього часу активного стану
12. ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Переглядів: 1837