• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Психолінгвістичні особливості розвитку мовленнєвих умінь і лінгводидактика

1. Антоненко-Давидович Б. Як ми говоримо. – К.: Либідь, 1991. – 254 с.

2. Глущик С. В., Дияк О. В., Шевчук С. В. Сучасні ділові папери. – К.: А.С.К., 1998. – 173 с.

3. Головач А. С. Зразки оформлення документів: Для підприємств і громадян. – Донецьк: Сталкер, 1997. – 352 с.

4. Ділове мовлення: Методичні рекомендації й зразки ділових паперів / Уклад.: С. В. Шевчук. – К.: КДПІ, 1993. – 32 с.

5. Іванова І. В. Основні вимоги до оформлення документів: Текст лекції. – К.: Київ. торг.–екон. Ін-т, 1993. – 83 с.

6. Коваль А. П. Культура ділового мовлення. – К.: Вища школа, 1974. – 223 с.

7. Козачук Г. О. Українська мова: Практикум. – К.: Вища школа, 1991. – 397 с.

8. Козачук Г. О., Шкуратян Н. Г. Практичний курс української мови. – К.: Вища школа, 1993. – 367 с.

9. Кочан І. М., Токарська А. С. Культура рідної мови. – Л.: Світ, 1996. – 232 с.

10. Лобода В. В., Скуратівський Л. В. Українська мова в таблицях: Довідник. – К.: Вища школа, 1993. – 239 с.

11. Любинець Л. П. Ділові папери. – К.: Радянська школа, 1981. – 78 с.

12. Марахова А. Ф. Мова сучасних ділових документів. – К.: Наукова думка, 19814. – 140 с.

13. Молдаванов М. І., Сидорова Г. М. Сучасний діловий документ: Зразки найважливіших документів українською мовою. – К.: Техніка, 1992. – 399 с.

14. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика. – К.: Вежа, 1994. – 240 с.

15. Пономарів О. Д. Стилістика сучасної української мови. – К.: Либідь, 1992. – 248 с.

16. Український правопис / АН України, Ін-т мовознавства ім. О. О. Потебні, Ін-т української мови. – 4-те вид., випр. й доп. – К.: Наукова думка, 1993. – 240 с.

17. Універсальний довідник-практикум з ділових паперів / Уклад.: С. П. Бибик, І. Л. Михно, Л. О. Пустовіт, Г. М. Сюта. – К.: Довіра: УНВЦ “Рідна мова”, 1997. – 399 с.

18. Шевчук С. В. Українське ділове мовлення. – К.: Вища школа, 1997. – 270 с.

Хорошковська О.Н.

Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання.

- К.: Промінь, 2006.- 256 с.

Вступ

Відповідно до Конституції України українську мову проголошено державною. Вона стала мовою навчання і виховання в дитячих дошкільних закладах, загальноосвітніх школах, професійно-технічних училищах, спеціальних та вищих навчальних закладах.

Нині в "Україні є школи з російською, польською, угорською, румунською, кримсько-татарською та іншими мовами навчання. Конституція України і Закон про мови забезпечують вільний розвиток мов національних спільнот. Згідно зі статусом української мови як державної вона вивчається в усіх зазначених школах як обов'язковий навчальний предмет, покликаний забезпечити формування в учнів комунікативних умінь, необхідних для життя і діяльності у навчальній, соціокультурній та офіційно-діловій сферах Української держави, а також для виховання громадян цієї держави, які б знали мову і культуру народу, серед якого живуть.

У зв'язку із зазначеним постає потреба підвищити рівень викладання української мови. У цьому плані актуальним є створення методик навчання української мови як державної, які б враховували особливості рідної мови дітей.

Пропонований підручник присвячений методиці навчання української мови учнів початкових класів шкіл з російською мовою викладання. Він буде корисним і для шкіл з польською та іншими мовами викладання, оскільки основні методичні підходи і принципи навчання в них є спільними. Звичайно, засвоєння української мови у зазначених школах матиме свою специфіку, зумовлену особливостями рідної мови дітей, і це має бути враховано у навчальному процесі. Однак теоретичні засади можуть стати підґрунтям для розробки методики навчання української мови у школах з угорською, румунською, кримсько-татарською та іншими мовами викладання.

Розвиток методики навчання української мови в школах з російською мовою викладання має свою нелегку історію, зумовлену характером тієї мовної політики, яка насаджувалася в Україні після жовтневого перевороту 1917 р. Так, у школах України за Кодексом законів про народну освіту паралельне вивчення російської й української мов починається з 1922 р. Доти у практиці шкіл питання про засвоєння двох близькоспоріднених мов не порушувалось зовсім, оскільки навчання здійснювалося тільки російською. Тому природно, що ні методики, ні програм, ні підручників школа не мала.

Наскільки гостро стояло це питання, особливо щодо методики викладання української та російської мов як других, можна судити зі статті академіка Л. Булаховського «Порівняльне вивчення української і російської мов» (Шлях освіти. — 1924. — № 11-12). Він писав: «Інтереси нашої живої сучасності викликають тепер у методиці мови питання, що раніш майже зовсім не розглядалося, — питання про одночасне навчання близькоспоріднених мов. На Україні і в Білорусії це питання на часі, й вирішити його треба негайно».

Л. Булаховський, аналізуючи процес засвоєння близькоспоріднених мов, дав досить слушні методичні рекомендації, які не втратили своєї актуальності й нині. Він зазначав: «Щодо рівнобіжного вивчення споріднених мов, то ми маємо навіч подвійну і рівнобіжну роботу свідомості учня — роботу порівняння й роботу відріжнення. Залишити цей процес неорганізованим, випадковим чи, може, обробити його дидактично? На мій погляд, тут не може бути ніякого сумніву. Так, школа повинна обрати шлях порівняльної методи».

Спробу реалізувати ці методичні настанови вченого ми знаходимо у підручнику М. Перегінця «Українська мова» для II груп російських шкіл. Однак боротьба з так званим українським буржуазним націоналізмом, яка проводилась комуністичною партією та її апологетами, не дала змоги розвиватися цьому напрямку в

методиці. Так, 1934 р. виходить у світ брошура Г. Левченка «Викорінити націоналістичне шкідництво в підручниках з мови», де в розділі «Націоналістична "теорія" викладання спорідненої мови» піддаються нещадній критиці статті Л. Булаховського, публікація тодішнього міністра освіти України М. Скрипника «Перебудовними шляхами» та підручник М. Перегінця.

Г. Левченко зазначав: «Класово ворожий зміст цієї теорії в наших умовах надто очевидний. Протиставлення, наголошування на відмінностях щонайбільшу користь дає тим націоналістичним шкідницьким намаганням, які бажають протиставити українську мову іншим мовам нашого Союзу, найбільше російській». І тут же дається настанова майбутнім авторам: «Підручник другої мови (української) буде подавати матеріал у систематичному викладі без спеціального випинання і підкреслення особливостей цієї мови». Як результат такої політики — у програмах 1935-1936 рр. знаходимо пояснення: «Спеціальної роботи з мови не передбачається, щоб не зв'язувати вчителя певними межами щодо вивчення мови. Достатньо буде навчити дітей читати й писати, ознайомивши з найголовнішими правилами правопису й розмови». Таким чином, процес навчання української мови було пущено самопливом. До чого це призвело — читаємо у Пояснювальній записці до програми 1937 р.: «Різномовність у мові наших дітей — явище масове. Часто-густо діти з російською рідною мовою вживають чимало слів і зворотів українською, і навпаки ...».

Лише починаючи з 1938 р., у програмах з української мови для шкіл з російською мовою навчання вперше даються окремі методичні рекомендації щодо вивчення української мови як другої. Так, у Пояснювальній записці до програми зазначалося, що прийом зіставлення допоможе більш свідомо засвоїти правописні особливості української мови, наголошувалося на тому, що використання граматико-орфографічних знань з рідної мови, вказівка на спільне в обох мовах, належне зіставлення відповідних граматичних форм мають стати основними прийомами роботи під час засвоєння елементарних правил українського правопису. Ці настанови виробилися в процесі практики. Вони є слушними й досі, однак зіставлення як спосіб подачі навчального матеріалу в підручниках з'явилося лише через 10 років.

Уперше якоюсь мірою реалізувати настанови програми зробив спробу С. Канюка в підручнику «Українська мова для 4 класу шкіл з російською мовою навчання», виданому в 1947 р. Рекомендації програми знайшли відображення у формулюванні завдань та доборі лексики для вправ. Уводилися завдання на порівняння мовних фактів обох мов, переклад українською з російської тощо.

У 1948-1949 рр. удосконалюються й підручники для 2-3-х класів шкіл з російською мовою навчання. Автор їх — Є. Темченко. У 1949 р. виходять методичні вказівки до підручників цих самих авторів, у яких дається ряд цікавих рекомендацій. Однак до середини 60-х рр. не проводилося досліджень, що стосувалися б проблем навчання української мови у школах зазначеного типу. У грудні 1966 р. відповідно до Постанови «Про заходи по дальшому поліпшенню загальноосвітньої школи» створюються експериментальні програми й підручники з української мови, в тому числі й для шкіл з російською мовою навчання1. І хоч на цей час уже існував певний досвід, зроблено перші дослідження, що стосувалися вивчення близько-споріднених мов2, експериментальні підручники тих років були ще далекими від досконалості. Рівень розвитку методики 60-70-х рр. був також досить низький і нагадував розробки уроків з окремими методичними рекомендаціями. Причиною цього, очевидно, була насаджувана в Україні мовна політика, зокрема не-

обов'язковість вивчення української мови, уявна «легкість» її засвоєння — незважаючи на труднощі (особливо на початковому етапі навчання), пов'язані з інтерференцією навичок, що призводять до орфоепічних, лексичних, граматичних і орфографічних помилок як в усному, так і писемному мовленні.

Систематичне дослідження проблем навчання української мови як другої, близькоспорідненої, розпочинається на початку 70-х рр. У цей період на сторінках часопису «Початкова школа» друкується низка статей, присвячених питанням вивчення української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. У 1977 р. завершується експериментальне дослідження проблеми формування орфографічних умінь і навичок у школах зазначеного типу1, а в 1986 р. — проблеми збагачення й активізації словникового запасу молодших школярів2. У 1995 р. завершено дослідження, присвячене проблемі відбору лексики на початковому етапі навчання української мови3.

На цей час удосконалюється зміст програми, а в 80-х і на початку 90-х рр. створюються нові підручники з української мови для 2-4-х, а потім 1-3 (4)-х класів4.

Певних здобутків набула також практика навчання української мови в школах зазначеного типу. Окремі вчителі досягли значних успіхів не лише в навчанні дітей української мови, а й у формуванні любові до неї, пробудженні цікавості до літератури й культури українського народу. Все це стало основою для розвитку відповідної методики.

Та якщо проаналізувати нинішній стан навчання української мови у початкових класах шкіл зазначеного типу, то мусимо визнати, що вчителі відчувають значні утруднення. Рівень знань, умінь і навичок учнів з української мови приблизно на 25-30% нижчий від рівня володіння російською мовою. Усе це пояснюється тим, що вчителі недостатньо володіють методикою навчання української мови як другої, близькоспорідненої. Вони здебільшого орієнтуються на методику першої мови, тобто не враховують психологічних та психолінгвістичних чинників, характерних для опанування другої мови. Причина, очевидно, криється в тому, що досі в Україні не було створено посібника з методики навчання української мови у школах зазначеного типу, не викладається така методика і на факультетах, що готують учителів початкових класів.

Нині прийняті Державні стандарти мовної освіти, в тому числі й української мови у школах національних меншин. Чітко визначено цілі навчання, наголошується на тому, що вивчення української мови має сприяти вихованню громадянина України, який би знав мову й культуру народу, серед якого живе. Отже, актуальність видання посібника з методики української мови як державної, а також розробка і впровадження відповідних програм на факультетах підготовки вчителів початкових класів окремих педагогічних закладів західних і південно-східних регіонів України не викликає сумнівів.

ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ МЕТОДИКИ ЧАСТИНА І НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ДЕРЖАВНОЇ

РОЗДІЛ і. 1

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

§ 1 Філософські закономірності й лінгводидактика

Теоретичні питання лінгводидактики ми розглядаємо як сукупність питань, що співвідносяться насамперед з цілями навчання, його принципами, змістом, методами та організацією навчального процесу на уроках української мови як державної у початкових класах.

Розв'язання теоретичних питань навчання української мови як другої передбачає вихід у практику, під якою розуміємо реалізацію теорії в процесі побудови методичної системи, пов'язаної з організацією навчального процесу, яка дає можливість набути оптимальних результатів навчання.

Методологічною основою лінгводидактики, як і кожної науки, є філософія, її закони й закономірності, зокрема закон про пізнання навколишньої дійсності. Сучасна філософська наука розглядає пізнання на теоретичному і досвідному рівнях, які функціонують у взаємодії. Досвідне пізнання зумовлене практикою і зберігає з нею найтісніші зв'язки. Методика, аналізуючи практику навчання, вивчає її надбання, теоретично обґрунтовує їх, бере на озброєння і рекомендує до никористання.

І їй ходячи з філософської теорії пізнання як творчого процесу нідобралсення реальної дійсності, методика пііпліпуе процес навчання української мови як другої, іші'тоспиуг досягнення і! галузі суміжних наук, процесом ішеиосння других мов, проектує

Крім того, ми розглядаємо завоєння української мови як діалектичний процес пізнання явищ реальної дійсності, пов'язаних із самою мовою і її закономірностями, та через мову — пізнання культури й історії українського народу.

Ґрунтуючись на таких положеннях філософії, як категорії загального і часткового, причини й наслідку, лінгводидактика рекомендує кожну мовну одиницю вивчати не окремо, а у взаємозв'язку з іншими. Так, норми вимови існують не самі по собі, а зумовлені фонетичною системою української мови. Правила правопису також тісно пов'язані з фонетикою і є відображенням фонетичних законів.

Методичні прийоми та методи навчання мови й мовлення також мають бути в тісному взаємозв'язку, що й становить певну лінгводидактичну систему. Тільки розуміння взаємозумовленості, взаємозалежності закономірностей української мови, особливостей її засвоєння як другої та методичних прийомів і способів навчання забезпечить свідомий підхід учителя до вибору останніх, а отже, й ефективність навчального процесу.

Водночас лінгводидактика як наука будується на досягненнях лінгвістики й загальної теорії навчання — дидактики. Оскільки лінгводидактика безпосередньо стосується процесу навчання мови й мовлення та сприяє вихованню дитини в цьому процесі, то враховує досягнення і таких наук, як психолінгвістика, психологія, педагогіка.

§ 2 Лінгвістичні основи методики

Методика навчання української мови та орфографії, розробляючи властиві їй методи та прийоми, бере до уваги насамперед закономірності самої мови. Виходячи з них та враховуючи лінгвістичні особливості мовних фактів, методика пропонує адекватні їм методи і прийоми навчання.

Досягнення української мовознавчої науки завжди мили реальний вияв у змісті та методах навчання мови. 'Гшс, розмежування в психолінгвістиці двох рівнів — моиного і мовленнєвого — спричинило необхідність визначити у методиці навчання мови, зокрема в початкових класах, правильне співвідношення між мовними знаннями й мовленнєвими вміннями, що формуються на основі теоретичних знань.

Важливе значення для методики навчання мови має врахування положення про два види мовлення — усне й писемне, про усне мовлення як першооснову писемного.

Визначення в мовознавчій науці поняття про текст як зв'язне висловлювання, що має ідейно-смислову завершеність і певну композиційну структуру, дало можливість використати мінімальний текст як одиницю навчання вже в початковій школі. У процесі навчання української мови як другої текст водночас є зразком для наслідування під час формування вмінь монологічного мовлення.

Поняття про текст, його структуру, тему й основну думку, типи текстів — знання, що здобувають учні початкових класів, — забезпечують принципово новий підхід до проблеми розвитку мовлення молодших школярів.

Функціональний підхід до вивчення мовних явищ уможливив уже в початкових класах розглядати мовні одиниці (фонетичні, лексичні, граматичні) у їх взаємозв'язку на основі функціонування в мовленні. Це особливо важливо для методики навчання української мови в школах з іншими мовами викладання.

Важливі зміни спостерігаються й у методиці орфографії. Визнання того, що українська орфографія є переважно фонетичною (а не морфологічною, як це трактували раніше), дало можливість по-новому підійти до вивчення орфографічних правил, що мають фонетичну природу. Лінгвістичний аналіз таких написань, як бук-восполучення ьо та йо, засвідчив їх фонетичну природу і зумовив вивчення не за формальним поділом слова на склади, який тривалий час побутував у методиках, а на основі звукового аналізу слова. Це саме стосується і формулювання правила про вживання апострофа, яке орієнтувало учнів на «роздільну» вимову, хоч насправді цей знак вживається на позначення звука [й] після твердих приголосних перед [а], [у], [є], [і], які позначаються буквами я, ю, є, ї (п'ять, б'ю, в'є, з'їзд).

Це мало значення не тільки для вивчення української мови як рідної, а й для розробки методики української мови, що вивчається у школах з іншими мовами викладання.

Методика навчання української мови як державної, крім урахування особливостей самої мови, має брати до уваги ще й результати порівняльного аналізу двох мовних систем — рідної (першої) й української (другої). По-перше, результати такого аналізу дають можливість визначити зміст навчального матеріалу з української мови й відповідно репрезентувати його в програмах і підручниках. По-друге, вони мають вирішальне значення під час розробки та вибору методів і прийомів навчання, а також організації навчального процесу.

Так, у школах з російською мовою викладання у процесі вивчення теми «Ненаголошені голосні» на уроках української мови — однієї з найскладніших у початкових класах — береться до уваги, що правило на позначення ненаголошених у російській мові має ширше застосування, ніж в українській (перевіряється написання букв о, а, є, и). Оскільки позначення букв о, а в українській мові відповідає фонетичному принципу, а не морфологічному, як у російській, то важливе значення тут матиме не застосування правила перевірки, а сформованість літературної вимови. Таким чином, написання букв о, а має відбуватися з опорою на вимову, а отже, у програмі й підручнику повинно бути передбачено її формування.

Правила про буквене позначення ненаголошених є, и в російській і українській мовах збігаються за своїм змістом. Тому спосіб дії за правилом, сформований на уроках російської мови, може бути застосований на українському мовному матеріалі. Зважаючи на це, методика має запропонувати відповідні прийоми такої роботи.

На основі порівняльного аналізу лексики російської й української мов (С. Канюка, Л. Кутенко) можна зробити висновок, що лексичний склад обох мов має багато спільного. Врахування цього чинника значно полегшує навчальний процес, з перших уроків забезпечує розуміння, хоч і неповне, української мови.

Порівняльний аналіз двох мовних систем, здійснений як мовознавцями1, так і методистами2, дає змогу зробити висновок, що більшість навчального матеріалу збігається за своїм змістом. Так, повністю збігаються в обох мовах фонетичні поняття: звук, голосні і приголосні звуки, тверді і м'які приголосні, глухі і дзвінкі та способи позначення звуків буквами (за деяких розбіжностей, переважно в позначенні голосних), оскільки в основу графічних систем обох мов покладено кирилицю.

Розбіжності спостерігаються в загальній кількості приголосних звуків, наявності в українській мові звуків, не властивих російській мові, вимові деяких звуків та класифікації приголосних за твердістю-м'якістю і в окремих випадках — глухістю-дзвінкістю.

Повністю збігаються в обох мовах лексичні поняття: синоніми й антоніми, багатозначність, переносне значення слів.

В обох мовах слова мають однакову морфологічну структуру: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, хоч у цих структурних елементах наявні й розбіжності.

Збігаються в обох мовах граматичні поняття про частини мови та категорії роду, числа, особи, часу за певних розбіжностей, наприклад у належності деяких іменників до роду (боль — біль, степь — степ) та числа (листья — листя, дверь — двері).

За спільної граматичної основи наявні також розбіжності у ряді відмінкових закінчень іменників і прикметників та особових закінченнях дієслів.

'Див.: Сопоставительное исследование русского и украинского язьїков / Под ред. Г. П. Ижакевич. — К., 1975; Бри-цин М. А., Жовтобрюх М. А., Майборода А. В. Порівняльна граматика української і російської мов. — К., 1978.

2 Див.: Канюка С.М. Вопросьі методики работьі учителя с учебником украинского язьїка для 4 класса школ с русским язьїком обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 1958; Мельниченко И. Н. Осуществление взаимосвязи украинского и русского язьїков в обучении русскому язьїку. — К.,1966.

1(1

Спільними для обох мов є синтаксичні поняття: речення, головні члени, однорідні члени речення, а також синтаксична будова речень. Розбіжності при цьому наявні у способах керування в деяких словосполученнях: благодарить (кого?) отца, мать — дякувати (кому?) татові, мамі; ходить (по чем?) по улицам — ходити (чим?) вулицями і под.

Термінологічна лексика здебільшого не збігається.

Аналіз орфографічних правил російської та української мов у межах початкової школи дає можливість зробити висновок, що більшість з них збігається частково за своїм змістом (72,6 %), незначну кількість становлять правила, зміст яких збігається повністю (правило вживання великої букви, написання префіксів і прийменників, частки не з дієсловами) або є специфічними (чергування голосних [о], [є] з [і], приголосних [г], [к], [х] із [з'], [ц'], [с']).

Зважаючи на дані, здобуті в результаті порівняльного аналізу двох мовних систем — російської та української, актуальною в методиці викладання української мови у школах з російською мовою навчання постає проблема врахування спільного та відмінного на всіх мовних рівнях.

Беручи до уваги той факт, що в обох мовах, які вивчаються паралельно, матеріал переважно збігається за своїм змістом, можна стверджувати, що знання з російської мови у багатьох випадках є базовими й повинні бути перенесеними в українську мову і застосованими в нових умовах.

Методика має запропонувати ефективні прийоми такого використання. Крім того, навчаючи української мови у школах зазначеного типу, треба особливу увагу звертати на факти, які зовсім не збігаються в обох мовах (є протилежними) чи частково збігаються. Адже засвоєння такого матеріалу супроводжується значними труднощами. Методика і в цьому випадку має запропонувати такі методи та прийоми навчання, які сприятимуть усвідомленню суті розбіжностей і будуть спрямовані на корекцію знань, умінь та навичок.

§ 3 Психологічні особливості засвоєння

української мови як основа лінгводидактики

Мова, як відомо, — це система засобів (фонетичних, лексичних, граматичних) та правил використання їх у процесі мовлення. Оскільки сама по собі мова не існує, вона має реальний вияв у мовленні. Дитина з перших років життя опановуючи мовлення, тим самим автоматично оволодіває всіма засобами рідної мови. У школі на уроках рідної мови усвідомлюються мовні засоби.

Інакше відбувається засвоєння другої мови. Зазвичай процес оволодіння нею започатковується у дитячих закладах, частіше — в школі. На відміну від рідної у початкових класах спеціальним предметом навчання є не мовні засоби як такі, а мовлення. Щоб процес оволодіння мовленням був усвідомленим, учнів спочатку ознайомлюють з особливостями мовних засобів та правилами їх використання у мовленні. Таким чином, у початкових класах теоретичний матеріал, який діти засвоюють, виконує хоч і важливу, але лише допоміжну функцію і підпорядковується практичним завданням, тобто оволодінню усною і писемною формами мовлення.

Розглянемо психологічні особливості сприйняття навчального матеріалу української мови як другої, близькоспорідненої.

Однією з психологічних закономірностей людського сприйняття є те, що все нове пізнається через попередній досвід. Ця особливість називається в психології аперцепцією.

Яким є мовний досвід учнів? З перших років життя діти оволодівають рідним мовленням. На початок навчання вони вже мають досить великий словниковий запас (від 3500 до 5500 слів). У школі учні вдосконалюють уміння усного мовлення, оволодівають уміннями й навичками писемного, а також набувають потрібних знань з мови — розрізняють поняття «звук» і «буква», вчаться робити звуковий та звуко-буквений аналіз, позначати звуки буквами (писати) й читати.

У школах з російською мовою викладання сприйняття української мови завдяки аперцепції відбу-

вається через набутий досвід з російської. Оскільки українська і російська мови близькоспоріднені, у системах цих мов є багато спільного. Однак є і ряд відмінностей. Через це в процесі засвоєння навчального матеріалу української мови виникає як позитивний перенос (транспозиція знань, умінь і навичок), так і негативний перенос (інтерференція).

Транспозиція виникає в усіх випадках, коли навчальний матеріал є спільним для обох мов. Завдяки позитивному переносу учні досить швидко опановують такий мовний матеріал на уроках української мови. Однак, як показали дослідження1, щоб забезпечити транспозицію, необхідно додержувати певних умов.

Першою і найважливішою з них є наявність міцних знань, сформованих на уроках рідної мови.

Другою є оптимальне співвідношення в часі між засвоєнням навчального матеріалу на уроках першої і другої мов. Якщо матеріал вивчався давно, він може забутися і тому потребує спеціального повторення на уроках першої (російської) мови. Якщо ж він вивчався кілька уроків тому, то знання можуть виявитися недостатньо сформованими і не зможуть бути перенесеними в українську мову.

Третьою умовою транспозиції є вміння усвідомлювати свої дії, здатність до узагальнення свого досвіду, набутого під час виконання практичних вправ, а також

1 Див.: Пашковская Н. А. Лингводидактические основи обучения русскому язьїку в школах с украинским язьїком преподавания: Автореф. дис. ... доктора пед. наук. — М., 1987; Китросская И. И. Роль и место переноса в методике обучения язьїку // Психологические вопросьі обучения иностранцев русскому язьїку / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1972, — С. 86-89.; Славская К. А. К проблеме переноса // Доклади АПН РСФСР. — Вьіп. 2. — М.,1957. — С. 67-69; Месяц Н. К. Учет транспозиции в про-цессе обучения русскому язьїку в условиях близкородствен-ного украинско-русского билингвизма: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1981; Паужа Й. Ф. Транспозиция в процессе усвоения грамматики русского язьїка учащимися литовцами на среднем зтапе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1969.

Психологічною основою інтерференції є наявність спільних компонентів в умовах, способах і меті виконання дій. Прикладом цього може бути позначення подібних в обох мовах звуків [і], [и], [є] (спільні компоненти) різними буквами і, и, є — в українській мові та и, и, з — в російській, що призводить до графічних помилок (вживання букв російського алфавіту) на письмі і фонетичних — під час читання.

Спеціальні дослідження показують, що в результаті аперцепції сприйняття навчального матеріалу другої мови зазнає «потрійного переломлення:

перше — через набуті навички слухати-говорити рідною мовою;

друге — через навички буквеного позначення звуків;

третє — через засвоєні на уроках рідної мови знання й уміння правопису та граматики»1.

Дослідження свідчать, що вухо людини, налаштоване сприймати звуки рідної мови, не розрізняє звуків іншої мови, якщо вони подібні. Саме тому академік Л. Щерба наголошував на тому, що особливі труднощі криються не в тих звуках, яким немає аналогії в рідній мові, а в тих, для яких є аналогічні2. Слухове сприйняття таких звуків, на думку професора С. Поліванова, здебільшого виявляється неправильним у силу того, що вони сприймаються через призму рідної мови, вловлюючи в них спільне і відкидаючи те, що їх різнить3.

Через те, що на тлі значної подібності фонетичних систем української і російської мов учні неправильно сприймають зазначені звуки, їм важко засвоювати

1 Алексанянц К. А. Психология овладения письменной речью иностранного язьїка на начальном зтапе обучения в средней школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М.,

1954. — С. 6.

2 Див.: Щерба Л. В. Преподавание иностранного язьїка в средней школе: Общие вопросьі методики. — М., 1947. —С. 112.

3 Див.: Поливанов С.Д. Чтение и произношение на уроках русского язьїка в связи с навиками родного // Вопросьі психолингвистики и преподавание русского язьїка как

иностранного. — М., 1971. — С. 67.

українську вимову, правопис тощо. Так само відбувається і процес сприйняття та засвоєння буквеної системи української мови, а також орфографічних та граматичних правил. Результати порівняльного аналізу мовних систем української і російської мов, проведені нами на різних мовних рівнях (фонетичному, лексичному, графічному й орфографічному, а також граматичному), показують наявність збігу і розбіжностей на всіх мовних рівнях. Звідси можна зробити висновок, що процес засвоєння навчального матеріалу української мови постійно супроводжується як позитивним, так і негативним переносом. З огляду на це перед методикою постає завдання рекомендувати такі методи й прийоми навчання, які б ураховували психологічні особливості засвоєння української мови як другої і в одних випадках були спрямовані на посилення транспозиції, а в інших — на подолання або послаблення інтерференції.

Психолінгвістичні особливості розвитку мовленнєвих умінь і лінгводидактика

Становлення і розвиток механізмів мовлення розглядає така наука, як психолінгвістика. На її засадах розробляють методичні рекомендації з формування і розвитку мовлення.

В умовах навчання двох мов, у тому числі й близько-споріднених, у свідомості дітей формуються два механізми мовлення, які, за визначенням А. Супруна1, можуть бути або автономними, або змішаними. В останньому випадку мовлення дітей є змішаним і нагадує суржик. Отже, ефективність формування механізму українського мовлення залежить від того, наскільки чітко учні розрізняють мовні засоби української та російської мов, наскільки навчальний процес спрямований на подолання впливу навичок російської мови. Якщо в цьому плані вчитель і учні

'Див.: Супрун А. Е, Лингвистические основьі изучения грамматики русского язьїка в белорусской школе. — Минск, 1974. — С. 16-40.

досягають високих результатів, формується механізм автономного володіння українською мовою, а отже, діти не змішують мовних засобів обох мов, не переносять умінь з однієї мови в іншу.

У випадках, коли учні не розрізняють або недостатньо розрізняють мовні засоби української та російської мов, відбувається змішування мовних систем, формується механізм суміщеного володіння мовою.

Зважаючи на ці особливості, можна зробити такий методичний висновок: методи і прийоми навчання мають бути спрямовані на формування вмінь чітко розмежовувати явища української та російської мов, вироблення диференційних установок на мовлення.

Оволодіння російською мовою (мовленням) відбувається в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби у спілкуванні з навколишніми. Розвиток мовлення таким чином спирається на величезну мовну практику.

Формування українського мовлення здебільшого відбувається тільки на уроках, оскільки учні позбавлені відповідного мовного середовища у школі та сім'ях. У дітей немає потреби спілкуватися українською мовою і в повсякденному житті. Отже, відсутність мовної практики значно ускладнює формування вмінь розмовляти українською мовою.

У зв'язку з цим слід зробити наступний методичний висновок: обов'язковою умовою успішного формування вмінь українського мовлення є забезпечення мовного середовища на уроках і в позаурочний час, створення умов для спілкування українською мовою, забезпечення потреби (мотиву) спілкування.

Спеціальні дослідження психолінгвістів1 показують, що формування мовленнєвих умінь відбувається за такими етапами: знання —> первинне вміння —> навичка —> вторинне вміння.

1 Див.: Городилова Г. Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевьіх навьїков и речевьіх умений на начальном зтапе обучения // Психологические и психолингвистичес-кие проблеми владения и овладения язьїком. — М., 1969. — С.17-26.

Уже зазначалося, що засвоєння другої мови розпочинається з усвідомлення мовних засобів, тобто із знань.

Первинне вміння — спосіб дії, який учень свідомо застосовує на основі здобутих знань про дію. Наприклад: учні дізнаються, що в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко (одержують знання). У результаті відповідних вправлянь у вимові цих звуків формується потрібне вміння.

Навичка визначається як зміцнений завдяки вправам спосіб дії, як дія, що виконується без участі свідомості, автоматично.

Вторинне вміння розглядається як уміння виконувати комплексні мовленнєві дії, що в основі своїй мають навички. Таким є вміння читати й писати, самостійно будувати висловлювання в різних мовленнєвих ситуаціях.

Отже, знання про поетапність формування мовленнєвих умінь зумовлює наступний методичний висновок: методи і прийоми навчання мовлення мають добиратися відповідно до етапу формування мовленнєвих умінь.

Психолінгвістика, розглядаючи вміння і навички, виокремлює частково мовленнєві вміння, тобто вміння і навички, пов'язані із засвоєнням учнями мови (зі звуками — норми вимови, словом — лексичний запас, з граматикою — уміння будувати висловлювання на рівні словосполучень і речень), мовленнєві вміння, пов'язані з такими видами мовленнєвої діяльності, як слухання-розуміння, говоріння, читання й письмо, та комунікативні вміння. Останні пов'язані зі спілкуванням та його мотивами, метою і соціальними нормами мовленнєвої поведінки, характерними для того чи іншого народу. Таким чином, розглянуті психологічні та психолінгвістичні особливості засвоєння української мови як другої є, поряд з лінгвістичними, теоретичною основою для методики навчання.

Отже, методика має враховувати ступінь збігу навчального матеріалу російської й української мов і добирати такі методичні прийоми, які б в одних випадках були спрямовані на позитивний перенос уже набутих на уроках російської мови знань, умінь і навичок, а в інших — запобігали інтерференції.

Оскільки формування комунікативних умінь є основною ціллю навчання, то методика має враховувати:

• особливості формування механізмів мовлення в умовах паралельного навчання близькоспо-ріднених мов і забезпечувати автономний механізм українського мовлення;

• поетапність та комплексність у формуванні мовленнєвих умінь, здійснювати комплексний підхід до їх формування;

• важливість формування комунікативних умінь, забезпечуючи при цьому мотивацію мовлення та необхідну мовленнєву практику.

§ 5 Дидактичні й лінгводидактичні принципи навчання як теоретична основа організації навчального процесу

Проблема принципів навчання завжди була в центрі уваги дидактів, оскільки вони, принципи, «визначають зміст, методи й організацію навчання»1.

О. Савченко, розглядаючи дидактичні принципи навчання стосовно початкової школи, називає такі з них: принцип всебічного розвитку особистості, цілісного впливу навчально-виховного процесу, приро-довідповідності навчання, науковості й доступності, систематичності, наступності й перспективності, мотиваційного забезпечення навчального процесу, співробітництва, індивідуалізації і диференціації навчання, наочності, міцності й дієвості результатів навчання2.

Оскільки загальнодидактичні принципи відображають закономірності навчального процесу, регулю-

1Данилов М. О., Скаткин М. М. Дидактика средней школьї. — М., 1975. — С. 46.

2 Див: Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Освіта. — С. 93.

ючи діяльність учителя й учнів, то зрозуміло, що лінгводидактика розглядає їх через призму навчання мови. Тут з огляду на закономірності засвоєння мови вони дещо переосмислюються і доповнюються.

Дослідженню принципів навчання української (рідної) мови приділяли увагу І. Огієнко, Є. Дмитровсь-кий, В. Дудников, К. Плиско, М. Стельмахович та ін. І. Огієнко1 та М. Стельмахович2 визначили такі принципи, як народність, гуманність, демократизм, куль-туровідповідність у навчанні мови та європеїзм (І. Огієнко). Останній розглядає українську мову як одну з індоєвропейських. К. Плиско3, визначаючи систему лінгводидактичних принципів навчання рідної мови в старших класах, спирається на педагогічні, лінгвістичні й психологічні закономірності процесу засвоєння мови і пропонує під час формулювання мети спиратися на пізнавально-практичний принцип та принцип функціонально-комунікативної спрямованості навчання.

Змістовий компонент навчання мови (за К. Плиско) передбачає опору на такі принципи, як:

• вивчення мови у структурній цілісності;

• додержання єдності форми та змісту;

• використання мовленнєвої практики для засвоєння теорії мови, і навпаки.

Оскільки методика навчання української мови як другої порівняно з методикою рідної мови має свої особливості, важливо розглянути підходи до визначення принципів її навчання.

Слід зазначити, що проблема принципів навчання з огляду на їх організуючу і цілеспрямовуючу функції була в центрі уваги багатьох учених, які досліджують методику навчання других мов. їх розглядали, зокрема, Б. Бєляєв, І. Бім, Е. Верхоградська, Г. Городило-

1 Див.: Огієнко І. Рідна мова в українській школі:Замітки з методики української мови. — К., 1918.

2 Див.: Стельмахович М. Г. Етнопедагогічні основи методики української мови // Укр. мова і літ. в школі.—1993. — № 5-6.

3 Див.: Плиско К. М. Принципи, методи і форми навчання української мови. — Харків, 1995.

ва, М. Іль'їн, В. Костомаров, Є. Краєвський, М. Ляхо-вицький, О. Миролюбов, О. Митрофанова, Є. Пассов, М. Хасанов, О. Щукін, В. Цейтлін, Г. Яббаров та ін. Однак у визначенні принципів навчання другої мови серед цих учених немає єдиної думки. Спостерігається досить велика відмінність як у загальних підходах, так і у визначенні принципів.

Так, В. Блінов і Є. Краєвський1 вважають, що у сфері методики навчання другої мови діють закономірності потрійного ряду: 1) закономірності суміжних наук, які набувають у ній специфічних рис;

2) своєрідно виражені закономірності дидактики;

3) власні закономірності методики. Серед останніх автори називають:

• співвідношення двох лінгвістичних систем у свідомості учня;

• закономірне формування у свідомості учня системи мови в процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю.

М. Хасанов2 об'єднує закономірності та принципи в чотири групи: 1) лінгводидактичні; 2) психологічні; 3) логічні; 4) педагогічні. Серед них найбільшу цікавість становлять лінгводидактичні принципи. До них автор відносить взаємозв'язок у навчанні мови й мовлення, єдність і взаємозв'язок внутрішнього і зовнішнього мовлення; відповідність навчальної діяльності характеру мовленнєвої діяльності; взаємозв'язок різних рівнів мови; функціональність; усна основа навчання; частотність і методична необхідність як принципи відбору; протиставлення і суб-титуція як принципи презентації і закріплення; врахування особливостей рідної мови.

Є. Пассов3 до лінгводидактичних принципів відносить:

1 Див: Блинов В. М., Краевский Е. В. О некоторьіх законо-мерностях методики как науки // Совет мзктебе (Татарин). — 1964. — №71-74.

2 Див.: Хасанов Н. М. Основи начального обучения грам-матическому строю русского язьїка в школах народов тюрк-ской группьі: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. — М., 1985.

3 Пассов Е. И. Основи методики обучения иностранньїмязикам. — М.,1977.

1) принцип усної основи й усного випереджування;

2) комплексність; 3) врахування рідної мови; 4) синте

тичність засвоєння; 5) програмування комунікативної

діяльності у вправах; 6) новизна; 7) єдність і різно

манітність цілей та методів навчання; 8) взаємодоповню-

ваність (мимовільність і цілеспрямованість, усвідомлені

й автоматизовані дії, завчені і творчо спрямовані дії).

Є й інші класифікації. За всієї різноманітності принципів навчання автори сходяться у визначенні таких з них, як принцип врахування особливостей рідної мови, комунікативна спрямованість навчального процесу; усне випереджування; комплексність навчання, функціонально-ситуативний підхід до формування мовленнєвих умінь.

Для нас особливе значення має принцип урахування особливостей рідної мови, який в умовах навчання другої мови посідає перше місце. Його як основний називають українські (О. Бєляєв, М. Пентилюк, Н. Паш-ківська) та білоруські вчені (А. Супрун, О. Катонова). Крім того, важливими є принципи випереджувального формування умінь усного мовлення, комунікативної спрямованості навчального процесу, комплексного підходу до навчання.

Враховуючи психологічні й психолінгвістичні особливості засвоєння української мови як другої, ми визначили, крім уже названих, і такі, як принцип оптимального співвідношення між знаннями, мовними і мовленнєвими вправами; принцип забезпечення мовного середовища й установки на мовлення; взаємозв'язок у розвитку усного і писемного мовлення.

Водночас методика навчання української мови як другої не може не спиратися на принципи, визначені в дидактиці початкової школи, про які йшлося вище і які дещо переосмислюються у зв'язку зі специфікою навчання української мови як другої.

Отже, розглянемо лінгводидактичні принципи навчання української мови як другої детальніше.

1. Принцип урахування особливостей першої мови. У методиці навчання другої, зокрема близькоспорідне-ної, мови — це один з основних принципів. Він реалізується через врахування:

• спільного і відмінного у навчальному матеріалі першої, у даному випадку російської, й української мов під час визначення змісту і способів презентації навчального матеріалу, окресленні навчальних завдань та систем вправ;

• знань, умінь і навичок з російської мови, що враховуються під час визначення навчальної мети уроку й у способах організації навчання.

Урахування знань з рідної (першої) мови зобов'язує вчителя домагатися міцності і свідомості цих знань, а також випереджувального вивчення матеріалу російської мови під час планування уроків з обох мов. Спостереження свідчать, що оптимальним є випередження на 3-5 уроків.

2. Принцип випереджувального формування усного мовлення. Цей принцип зумовлений самою природою засвоєння мови: спочатку діти оволодівають її усною формою, а пізніше — писемною. Дослідження свідчать1, що на початок навчання в школі учні практично володіють фонетикою, лексикою, граматикою рідної мови. Якщо порівняти ці вміння з другою, у даному разі українською, мовою, то слід зазначити, що, як правило, діти мають незначний словниковий запас, у них низький рівень володіння орфоепічними й граматичними нормами української мови. Ті вміння усного мовлення, що формувалися у дитячих закладах, протягом літа (а це досить тривала перерва), потрапляючи під вплив російської мови, часто нівелюються, зникають.

Принцип випереджувального формування усного українського мовлення дістав вияв у вигляді методичного підходу до організації навчання української мови, що відбито в програмах (у 1-му класі введено «Усне мовлення») та відповідних підручниках. Адже нормативне усне мовлення є основою писемного, тим більше, що український правопис (принаймні, ті правила, що вивчаються у початкових класах) має фонетичний характер.

1 Див.: Гвоздев А. Н. Вопросьі изучения детской речи // Известия АПН РСФСР. — М., 1961; Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М., 1975.

Цей принцип застосовується і під час вивчення інших розділів програми. Так, опанування фонетичного матеріалу можливе лише на основі усних практичних вправ. Так само спочатку усно відпрацьовуються граматичні форми слова тощо. Це допомагає «відчути» й усвідомити якісні відмінності у фонетичних та граматичних системах обох мов.

3. Принцип природовідповідності та культу ровідповідності (за І. Огієнком). Засвоєння україн ської мови (рідної) відбувається у природовідповідних

умовах — від батька-матері, дідуся й бабусі. Діти, ви ростаючи, засвоюють рідну мову від навколишніх, самі користуються нею, спілкуючись з однолітками й дорослими.

Навчання української мови як другої відбувається в інших, штучних, хоч і педагогічно організованих умовах, серед іншої мовної культури. Тому принцип природовідповідності та культуровідповідності навчання полягає в тому, щоб забезпечити ті природні умови, у яких виростають діти. Насамперед це ігри. Тому хоча б протягом першого року навчання, коли відбувається інтенсивне засвоєння усного мовлення, важливим є розучування і виконання (на уроках і на перервах) українських дитячих ігор, співанок, а також слухання українських народних казок, які найкраще вводять дітей в атмосферу українського мовлення, інсценізація їх, загадування і відгадування загадок, залучення дітей до участі в обрядових святах. Крім того, у навчальному процесі важливо забезпечувати атмосферу лагідності й доброзичливості — адже саме в таких умовах відбувається оволодіння дитиною мовленням у родині. Лагідність і доброзичливість — ті риси, які притаманні українському народові і які знаходять своє відображення в мові — милозвучності, вживанні лагідних слів (дівчинко, хлопчику, донечко, синочку), у народних піснях («Сонечко, сонечко, вийди на віконечко», «Іди, іди, дощику...», «Два півники, два півники...»). Саме таким має бути і мовлення вчителя, який навчає дітей української мови.

4. Принцип комплексного підходу до формуваннямовленнєвих умінь. Цей принцип має реальний вияв

під час організації навчального процесу, особливо на першому етапі оволодіння українською мовою.

Якщо уявити собі, як відбувається засвоєння української мови як другої (і взагалі других мов), то можна накреслити таку послідовність:

знання -> частково мовленнєві вміння -»

-» мовленнєві вміння й навички -»

-> комунікативні вміння

Кожен із структурних компонентів відпрацьовується не сам по собі, а у взаємозв'язку з іншими, у поданій послідовності. Адже якщо говорити про свідоме оволодіння українською мовою (а саме це має забезпечувати школа), то, звичайно, треба розпочинати із знань. Так, учні, здобувши знання про те, що, наприклад, в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко, одразу ж під керівництвом учителя починають вправлятися у вимові слів із цими звуками (роса, коса, молоко). Таким чином відпрацьовуються частково мовленнєві вміння, які мають перерости в мовленнєві. Останні формуються також на основі відповідних вправ на рівні вживання окремих висловлювань, реплік (словосполучень, речень). Однак їх реалізація неможлива без граматичних умінь, що також є частково мовленнєвими і мають відпрацьовуватися на уроці.

Таким чином, перед учителем постає комплекс завдань, які потрібно розв'язувати на кожному уроці. Важливо, щоб він усвідомлював їх і відповідно будував навчальний процес. Формування комунікативних умінь, тобто вмінь спілкуватися, вести діалог на основі здобутих знань та початкових умінь говоріння, також має відбуватися на кожному уроці.

Так само комплексно слід підходити і до формування вмінь писемного мовлення. Тут потрібен зв'язок між читанням і розвитком мовленнєвих та комунікативних умінь, а також письмом і зазначеними вміннями. Отже, принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь стає організаційною основою навчального процесу на уроках української мови.

5. Принцип комунікативної спрямованості навчання. Цей принцип випливає насамперед з основної цілі навчання — формування комунікативних умінь. Нині у зв'язку з переосмисленням цілей початкового навчання мови його реалізація в навчальному процесі актуальна як для уроків другої мови, так і рідної. Застосування цього принципу спричинює переосмислення організації навчання. Якщо раніше в його основі лежало завдання засвоєння певної суми знань і формування відповідних умінь, то тепер — формування умінь спілкуватися в усній формі і на письмі. Такий підхід передбачає використання у навчальному процесі вправ комунікативного характеру і розгляд знань щодо їх функціонування в мовленні. Проте у процесі застосування зазначеного принципу в навчанні української мови як другої виникають певні проблеми. Вони зумовлені тим, що вчителі не одержують належної методичної підготовки до викладання української мови як другої і тому підходять до навчального процесу з позиції першої, тобто основну увагу звертають на засвоєння знань з мови та формування правописних умінь, хоч уже й намітилися нові підходи до навчання мови, а комунікативні вміння визнано основною метою навчання.

Крім того, принцип комунікативної спрямованості має повніше реалізуватися у підручниках, зокрема для 3-х та 4-х класів, через введення комунікативних вправ.

6. Принцип оптимального співвідношення між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами. В умовах навчання української мови як другої цей принцип має знайти своє застосування насамперед у підручниках, оскільки останні є відображенням певної методичної системи, і, звичайно, у навчальному процесі. Слід брати до уваги, що теоретичні знання з мови мають прикладний характер. Вони є теоретичною основою для формування (якщо матеріал новий, властивий лише українській мові) або корекції знань (якщо матеріал має певні розбіжності) і переведення здобутих знань у план мовлення. Тому тут важливим буде оптимальне співвідношення між мовними вправами, тобто такими, які спрямовані на закріплення здобутих знань,

та мовленнєвими. Останні підпорядковані формуванню вмінь мимовільно (неусвідомлено) використовувати здобуті знання у процесі мовлення.

Окремі дослідники1 зазначають, що всі вправи повинні мати мовленнєву спрямованість. Однак практика та експериментальні дослідження свідчать, що в умовах навчання другої мови здобуті знання, особливо, коли вони мали певні відмінності порівняно з першою, тобто піддавалися корекції, мають бути закріплені мовними вправами, які передбачають свідоме застосування знань. Проте не варто обмежуватись лише цим видом вправ на уроці. Наступний крок — використання мовленнєвих вправ, спочатку усних, а потім і письмових, спрямованих на «переведення» здобутих знань у план мовлення. Особливо важливими є такі вправи для засвоєння тих граматичних форм української мови, що мають певні розбіжності з відповідними російськими.

Якщо на етапі засвоєння нового матеріалу перевага надається мовним вправам, то на етапі закріплення та повторення мають переважати вправи (усні й письмові) мовленнєвої спрямованості, інакше здобуті знання не переходять в мовленнєві вміння, а отже, лишаються формальними.

7. Принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення. Загальновідомо, яке велике значення має наявність або відсутність мовного середовища для оволодіння мовленням.

Учні шкіл з угорською, румунською, польською чи російською мовою навчання спілкуються між собою рідною мовою. Рідна мова побутує і в більшості родин. Хоч діти мають можливість слухати українську мову по радіо, телевізору, однак вони більше стежать за сюжетом, ніж за особливостями українського мовлення. Оскільки це буває не систематично і не цілеспрямовано, значного впливу на формування українського мовлення воно не має.

1 Див.: Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обуче-ния иноязьічной устной речи (пути и приемьі). — М., 1970. — С. 11.

нша справа — навчальний процес. Саме він повинен забезпечувати мовне середовище і бути підпорядкованим формуванню автономного механізму українського мовлення. Однак лише за умови, що на уроці не використовується, насамперед учителем, рідна мова і що урок починається з «установки» на українське мовлення, яка, за висловом грузинського психолога Д. Н. Узнадзе «спрямовує механізм мовлення діяти певною мовою». Якщо ж на уроці вчитель переходить з українського на рідне для дітей мовлення і навпаки, він тим самим переключає механізм мовлення з однієї мови на іншу, що врешті-решт за порівняно слабких умінь розрізняти особливості двох мовних систем і недостатньої сформованості механізму українського мовлення призводить до суржику.

Установка може виражатися простим формулюванням «Починається урок української мови, отже всі будемо розмовляти українською». При цьому не допускаються ні зауваження, ні фізкультхвилинки рідною. Роль «установки» може виконувати фоно- або грамзапис пісні чи казки, який вмикається вже на перерві, що «налаштовує» учнів на відповідне мовлення. Звичайно, уроків замало. Тому доцільно проводити дні української мови, коли і на перерві й після уроків проводяться заходи українською мовою. У ці дні бажано, щоб і вчителі й учні мали хоч би елементи українського одягу. Добре було б, якби вчитель одягав вишиванку, а дівчатка віночок або хоч би пов'язували стрічки так, як це робили колись українські дівчата, а хлопчикам замість краваток зав'язували вишиту тасьму.

Звичайно, кожна школа в Україні незалежно від мови навчання має дбати про розвиток українського мовлення своїх вихованців. При цьому важливо забезпечити мотивацію, тобто потребу в користуванні українською мовою, оскільки ніякі вимоги й накази не сприятимуть цьому, а швидше призведуть до протидії. Так, великим стимулом, а отже, й мотивацією до використання української мови може бути підготовка і проведення різноманітних свят, передусім народних обрядових, інсценізацій казок з використанням ляльок, літературно-пісенних ранків, змагань (брейн-рингів)

тощо. Усе це викликає інтерес, сприяє забезпеч ' раїнського мовного середовища в класі і в Щкол зитивний вплив на результати навчання і вихо ' . Принципи науковості, системагпичн аїіІЇЯ-ступності. Урахування цих принципів у Мет С/Пі» довчання мови означає, що вся організація наьа^Иі^ На процесу має будуватися на основі досягнень т ального ук, як лінгвістика, психологія, психолінгвістдагогіка. йка, деТеоретичні знання, які здобувають учраїнської мови, мають відповідати сучасном уклінгвістики, викладатися в певній системі,рівнюдля них формі.Усі виучувані мовні явища потрібно пол відокремлено, а у взаємозв'язках, що дає м^Вати не сформувати в учнів певну систему знань. Так Л^в^сть вивчення фонетичного матеріалу в школах я' ^^ час кою мовою навчання вчитель показує д; Р°сійсь-відмінності в класифікації приголосних з ЯМ' гцо твердістю-м'якістю у російській і українській Ук*в За мовлюють відмінності у вимовних нормах: т ВахзУ" мову губних та [р] у кінці слова, м'яку вимову 3Єрду ви-в кінці слів тощо, а це, у свою чергу, зумовлює ВУ^а І-ц'] фографічних правил: в українській мові м'л 3іу^Ст ор-вживається після букви ц у кінці слів (крім Пи знак випадків) і не вживається після букв, щ0 п °кРемих губні приголосні та після р у кінці слова. Х\г\ ачаютпь

таких взаємозв'язків забезпечує не лище °ВеДення знань, а й високий ступінь усвідомлення їх. Принцип систематичності реалізується і до відбору навчальних вправ, які мають стано П*ДХоДі ну систему, зорієнтовану на формування н 1ЇТ?Пев"

умінь і навичок. Хідних Як бачимо, принцип систематичності

чується всією організацією навчання, коли За^езпе"но, цілеспрямовано формуються потрібні практичні вміння. вання й Успішність навчального процесу На у раїнської мови значною мірою залежить віл°Ках ^к" враховує вчитель знання, уміння і навички з Тог°> чи час вивчення рідної, і те, як вони виявлятиму

Матеріал української мови доступний уже тому, що більшість граматичних понять (а вони — найскладніші для засвоєння) збігаються в обох мовах. Однак учитель має зважати на ступінь збігу і добирати відповідні прийоми й методи його опрацювання. Звичайно, за умови забезпечення високого рівня знань, умінь і навичок на уроках російської мови.

9. Принципи мотивації навчального процесу та взаємозв'язку навчання, виховання й розвитку дітей. Реалізація цих принципів має чи не найважливіше значення для успішного засвоєння української мови. Адже від того, як учні ставитимуться до цього предмета, наскільки він буде цікавим для них, залежатимуть і результати навчання.

Таким чином, позитивна мотивація на уроках української мови у початкових класах залежить насамперед від відповідних емоційних почуттів дитини. їх може викликати цікаво організований навчальний процес, на якому використовуються ігрові прийоми навчання, розучуються, зокрема в 1-х класах, українські дитячі пісні, ігри, панує доброзичлива атмосфера. Крім того, на наступних етапах навчання, у 3-4-х класах, велику зацікавленість, а отже, і позитивну мотивацію, створюють такі уроки, на яких ставляться пошукові завдання, що дають змогу одержати почуття задоволення від їх правильного розв'язання. Саме подібні завдання забезпечують особистісно орієнтований підхід до організації навчання та інтелектуальний розвиток молодших школярів.

Раніше вже зазначалося, що вивчення української мови паралельно з рідною, зокрема російською, застосування на кожному уроці прийомів зіставлення і порівняння сприяють розумовому розвитку дітей, розширюють їх лінгвістичний кругозір. Крім того, розучування на уроках українських дитячих пісень та ігор, слухання і читання казок, інсценізація їх, що рекомендується як навчальний прийом, ознайомлення з народними традиціями, культурою сприяє розвитку естетичних смаків і уподобань. Ці види роботи, крім того, мають велике значення для виховання почуття любові до української мови, поваги до українського

народу, цікавості до його традицій. ВажлИвими таКож § 5 для позитивної мотивації навчання є вик0ристання та. ких стимулів, як заохочення, похвала Тощ0

Звичайно, описані підходи аж ніяк не заперечують соціальної мотивації — ознайомлення УЧНІВ ^им значення має українська мова як Державна житті молоді і дорослих, оскільки володіння мовою робить доступним навчання у вищих навчальних закладах України всім юнакам і дівчатам Незалежно від національності та участь у суспільно-політичному житті країни. Ці знання також є важливим стимулом для успішності навчання. Однак у початКових класах зважаючи на перевагу емоційних відЧуттів -^ молодшого шкільного віку, два пЄрщі СТИМуЛИ переважають.10. Принципи індивідуалізації та навчання. У навчанні української мовц ткове значення має індивідуальний Підхід Це зумовлено особливостями самого навчальног процесу, зокрема на початковому етапі навттятхтт З

навчальною метою потрібно приділити увагу кожному учневі: послухати, як він вимовляє той Чії інший к як читає українською мовою тощо. '

На уроках української мови, так само, Як і рідної використовуються різні форми організації навчання' колективні, групові, парні. Останні Мають особливе значення, оскільки на кожному уроці учні вправля.ються в діалогічному мовленні. Однак і п,,т

зважати на індивідуальні особливості дітей

Так, несміливі, сором'язливі діти Часто не включаються в діалогічне мовлення на основі створеної ації, оскільки не впевнені в своїх салах бояться насмішок, уникають вживати слова ВвіЧливості то що. Тому потрібно здійснювати інДИвідуальний підхід, вміло заохочувати, стимулювати учня форму. вати впевненість у своїх силах. Для вЄдЄння' діалогу на перших етапах навчання доцільао викликати більш ініціативних, а невпевненим, сором'язливим доручати окремі репліки під час ведення діалоГу типу учитель — учень, аж поки вони не Переборють мовний бар'єр.

Реалізація індивідуального підходу до учнів тісно пов'язана з диференційованим навчанням. Учні, які повільніше оволодівають знаннями та вміннями з рідної мови, відчувають певні труднощі й у засвоєнні української. Вони потребують індивідуального підходу, більшої допомоги вчителя через детальніші інструкції, заохочення, підтримку. Опорні картки, схеми, слова, таблиці — це той матеріал, який допоможе таким учням подолати можливі труднощі.

11. Принцип наочності навчання. Загальновідомо, яке значення має наочність у молодших класах, оскільки мислення дітей образне. У методиці навчання української мови як другої вона посідає особливе місце. Причому її зміст і форми дещо розширюються порівняно з рідною мовою. Так, крім загальноприйнятих на уроках рідної мови форм наочності (слово вчителя, таблиці, схеми, картини тощо), на уроках другої мови ширше використовують звукові форми, які дають змогу продемонструвати орфоепічні норми української мови, особливості вживання граматичних форм тощо.

Поширеною формою наочності є демонстрація зразків мовлення, які дає вчитель. За цих умов підвищується вимогливість до мовлення вчителя: у всіх випадках воно має бути зразковим ■, оскільки завжди є прикладом для наслідування.

На уроках української мови як другої розширюються функції зорової наочності. Якщо такі її форми, як малюнок, картина, на уроках рідної мови використовуються здебільшого для створення текстів, то на уроках другої мови предметні малюнки або й самі предмети — ще й з метою семантизації слів, зокрема в період формування мовлення. Крім предметних малюнків, таблиць, схем, на уроках української мови широко використовуються ситуативні малюнки для розвитку комунікативного мовлення на основі зображеної ситуації.

Предметні малюнки та природні об'єкти використовуються і для спеціальних вправ на дії з предметами з метою активізації слів та формування граматичних умінь, розвитку вмінь спілкуватися під час рольових ігор (діалогічне мовлення).

Нині на зміну діафільмам приходять відеофільми на електронних носіях. їх створення для навчання української мови має неоціненне значення.

Як бачимо, кожен із розглянутих принципів навчання взаємопов'язаний. Вони визначають загальні підходи до навчання української мови як другої. Врахування їх забезпечує свідомий підхід до організації навчання та його ефективність.

• •••••••••••а Перевірте себе •••••••••••••

1. Що становить методологічну основу методики? Як ви це розумієте?

2. Поміркуйте, чому методика навчання мови називається лінгводидактикою.

3. Назвіть психологічні явища, які виникають у процесі засвоєння української мови як другої, і розкрийте їх причини. Як ці явища має враховувати методика?

4. Визначте психолінгвістичні особливості формування українського мовлення і з'ясуйте, як це має враховувати методика.

5. Визначте: а) роль, яку відіграють у методиці навчання загальні принципи; б) дидактичні принципи та їх інтерпретацію в методиці навчання мови; в) лінгводидактичні принципи.

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ДРУГОЇ

§ 1 Цілі навчання української мови

У лінгводидактичній літературі, присвяченій проблемам засвоєння другої мови, розрізняються основні, кінцеві та проміжні цілі.

Основні цілі навчання розглядаються як «результат розв'язання великої всеосяжної мети». У зв'язку з цим учені зазначають, що «кінцеві цілі навчання визначаються запитами суспільства, однак їх реалізація можлива лише через досягнення часткових, проміжних, цілей, сформульованих укладачами програм, підручників, учителями. Від того, наскільки вони правильно визначені, залежить успішність навчання»1.

Українська мова як навчальний предмет повинна зробити свій внесок у виховання майбутнього громадянина України, який би знав і любив українську мову, умів спілкуватися нею, шанував народ, серед якого живе, поважав його традиції, звичаї, культуру. Саме цим визначаються основні цілі навчання

Читайте також:

1. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
2. III.Цілі розвитку особистості
3. III.Цілі розвитку особистості
4. III.Цілі розвитку особистості
5. IV. Повідомлення теми та мети уроку V. Сприймання і засвоєння нових знань, умінь та навичок.
6. Iсторiя розвитку геодезичного приладознавства
7. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
8. V. Систематизація і узагальнення нових знань, умінь і навичок
9. VI.3.3. Особливості концепції Йоганна Гайнріха Песталоцці
10. VI.3.4. Особливості концепції Йоганна Фрідриха Гербарта
11. VІІІ. Проблеми та перспективи розвитку машинобудування.
12. А. В. Петровський виділяє три стадії розвитку особистості в процесі соціалізації: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.

Переглядів: 2145