• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Методи і прийоми навчання української мови: загальна характеристика

Ефективність навчального процесу залежить від рівня розвитку педагогічної науки, досконалості методики викладання предмета, а також від уміння вчителя орієнтуватися в методах і прийомах навчання і добирати з багатьох найефективніші.

Що ж таке «методи» і «прийоми» навчання? У дидактиці методи визначаються як способи упорядкованої взаємопов' язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань.

У лінгводидактиці найбільш прийнятним є визначення І. Палея. Він зазначає, що методами навчання мови можна вважати такі основні способи викладання, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуваної теми та етапу навчання, об'єднують ряд часткових способів навчання, тобто окремих методичних прийомів1. Це визначення не суперечить загальноприйнятим у дидактиці. Воно цінне тим, що в ньому чітко розмежовуються поняття «метод» і «прийом», які залежать від специфіки предмета, що дуже важливо для засвоєння української мови як другої, а також від мети та змісту навчання.

У сучасній дидактиці знаходимо різноманітні визначення зазначених вище понять. Однак в останні десятиліття робиться спроба упорядкувати їх і осмислити в світлі нових завдань, які стоять перед школою. Важливою для теорії навчання є концепція навчальних методів І. Лернера та М. Скаткіна. Відповідно до неї методи визначаються на основі врахування загального характеру пізнавальної діяльності учнів, а прийоми — конкретними діями вчителя й учнів у процесі застосування цих методів. Найважливішими для опанування мови згідно з цією концепцією є такі положення:

1. Теорія навчальних методів покликана передбачати не лише процес пізнання, а й розвиток творчих здібностей учнів.

2. В основу типології методів має бути покладений спосіб пізнавальної діяльності школярів.

3. Між окремими методами немає різкої межі. Усі вони взаємопроникні.

Дослідження загальних методів навчання в дидактиці, зокрема концепція методів, розроблена М. Скат-кіним та І. Лернером, мали важливе значення і для вдосконалення методів навчання другої мови.

Першу спробу класифікувати методи навчання російської мови як другої з позицій концепції М. Скаткіна і І. Лернера зробив М. Успенський1. Він ираховує при цьому не лише способи або характер на-іічальної діяльності учнів, а й відповідність їх змісту й мигальній меті навчання.

Так, залежно від цілей і загальної мети навчання всі методи він поділяє на три групи:

• методи одержання теоретичних знань з мови;

• методи формування мовленнєвих умінь і навичок;

• контрольно-перевірні методи.

Методи здобування мовних знань він, слідом за І. Лернером та М. Скаткіним, називає пізнавальними, а методи формування практичних умінь визначає як тренувальні.

До пізнавальних методів належать: пояснювально-ілюстративний; проблемний, або пошуковий; частково проблемний, або метод евристичної бесіди.

В основу поділу пізнавальних методів покладено рівень розумової активності учня, а в основу тренувальних —" характер мовленнєвої діяльності у процесі формування тих чи інших умінь.

До тренувальних методів належать: імітаційний, або наслідувальний; оперативний; продуктивно-творчий, або комунікативний.

Крім зазначених, залежно від дидактичної мети М. Успенський визначає контрольно-перевірні методи. До них він відносить — опитування, контрольно-оперативний (для перевірки мовних знань та частково мовленнєвих умінь), контрольно-комунікативний (для перевірки мовленнєвих умінь і навичок) методи.

Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання. М. Успенський поділяє їх на дві групи: 1) дидактико-методичні, 2) предметні.

Дидактико-методичні прийоми — це методичні різновиди дій учителя і школярів, що сприяють засвоєнню нового матеріалу. Вони мають відповідати

1 Див.: Палей І. Р. Очерки по методике русского язьїка. — М., 1965. — С. 147.

1 Див.: Успенский М. Б. Совершенствование методов и мриемов обучения русскому язьїку в национальной школе. — М., 1979.

меті, етапу та методу навчання і становлять різноманітні прийоми пояснення, включаючи зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизацію знань. Серед дидактико-методичних прийомів М. Успенський окремо виділяє зіставлення, зазначаючи, що воно не пов'язано з певними методами і є універсальним.

До предметних прийомів належать усі, що конкретно пов'язані з певною темою і визначаються нею. Наприклад, під час вивчення теми «Будова слова» предметними прийомами будуть добір споріднених слів, визначення кореня, суфікса тощо.

Наведена класифікація методів і прийомів найповніше охоплює процес навчання мови, в тому числі й другої, української, оскільки відповідає меті та завданням її засвоєння. Водночас їх застосування має певну специфіку, зумовлену особливостями опанування української мови, зокрема в школах з російською мовою викладання. Розглянемо її.

Зіставлення — організуюча основа навчального процесу й один із навчальних прийомів. Вибір методів і прийомів навчання української мови залежить від багатьох чинників. Серед них на перше місце слід поставити цілі та етап навчання, співвідношення навчального матеріалу української і рідної, наприклад російської, мов, зміст і лінгвістичний характер виучуваного матеріалу, зокрема правописного. Крім того, під час добору методів навчання слід зважати на вікові особливості учнів, загальний розвиток їх. Саме цим зумовлюється різноманітність методів і прийомів навчання, оскільки немає і не може бути якогось одного, універсального методу, який би годився для вивчення будь-якого мовного матеріалу. Різні методи і прийоми навчання існують для формування вмінь усного мовлення і для засвоєння мовного матеріалу. Однак спільним для них є використання прийому зіставлення.

Так, близькоспорідненість української і російської мов, подібність їх структур майже на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному) і водночас наявність розбіжностей зумовлюють потребу постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можливо здійснити лише на основі зіставлення навчального матеріалу обох мов.

В умовах вивчення близькоспоріднених мов зіставлення розглядається і як один з ефективних методичних прийомів, і як організуюча основа навчання другої мови, підґрунтя всього навчального процесу.

Зіставлення як організуюча основа навчання знаходить своє застосування: а) під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах і підручниках; б) під час поурочного планування матеріалу; в) у формулюванні правил; г) у доборі лексичного матеріалу для вправ; ґ) у формулюванні навчальних завдань.

Розглянемо ці положення на прикладах.

Оскільки в українській і російських мовах є багато спільного як у змісті навчального матеріалу, так і в формуванні вмінь, зокрема читання й письма, уроки української мови планують так, щоб знання, вміння та навички школярі одержували спочатку на уроках першої мови. Вони є основою під час опрацювання відповідного матеріалу з української мови.

Залежно від того, який за ступенем збігу (спільний чи відмінний повністю або частково) матеріал, формулювання правил у підручнику містять вказівку на спільне або відмінне («в українській мові так само, як і в російській»; «на відміну від російської...»).

Для успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфографічного, який не збігається з відповідним матеріалом російської, лексика до вправ добирається на основі прихованого зіставлення. Так, під час вивчення теми «Вживання м'якого знака після букви ц» слова для вправ використовуються такі, щоб у кожному з них передбачалося написання м'якого знака. Наприклад: запишіть слова українською мовою: украинец,зстонец,заяц; перекладіть українською: камешек, корешок,ветерокт&ж.

Навчальні завдання спрямовані на розрізнення мовних фактів, їх диференціацію, розуміння суті розбіжностей. Наприклад: підкресліть букви, якими відрізняється написання слів українською і російською мовами, поясніть, чому в українській мові слід вживати м'який знак після букви ц, а в російській — не треба, тощо.

У всіх цих випадках зіставлення не виноситься на урок. Воно приховане і виконує функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу. Приховане міжмовне зіставлення вчитель використовує і під час підготовки до уроку. Адже визначення навчальної мети, методів та прийомів опрацювання тієї чи іншої теми багато в чому залежить від того, чи матеріал повністю збігається за змістом, чи має певні відмінності і які саме. Тому, готуючись до уроку, вчитель має уважно проаналізувати навчальний матеріал української мови порівняно з російською.

Зіставлення як методичний прийом практикується в усіх випадках, коли матеріал протилежний в обох мовах або має часткові розбіжності. Таке зіставлення виноситься на урок, тобто є відкритим. Відкрите зіставлення використовується на етапі пояснення навчального матеріалу української мови. Зіставляючи мовні факти, слід іти від відомого дітям, тобто від першої мови, і, відштовхуючись від неї, зосереджувати увагу на тому, чим же матеріал української мови відрізняється, у чому суть цих розбіжностей. Зіставлення використовується для корекції (поправки) знань, здобутих школярами на уроках російської мови, відповідно до норм української.

Зміст зіставлень залежить від результатів порівняльного аналізу відповідного матеріалу української і російської мов. Причому якщо це орфографічний чи граматико-орфографічний матеріал, такий аналіз доцільно здійснювати на двох рівнях: фонетичному (зіставляється вимова) та орфографічному (зіставляється написання). У результаті такого аналізу, що є прихованим, тобто не виноситься на урок, учитель визначає, що саме на уроці зіставляється — вимова й написання, тільки написання (якщо вимова подібна) або тільки вимова. За подібності написання чи вимови обов'язкова вказівка на це. Наприклад, під час вивчення теми «Невимов-лювані приголосні» учитель пояснює: в українській мові, так само, як і в російській, приголосні [д], [л] у словах типу серце, сонце не вимовляються. В українській мові вони й на письмі не позначаються (де-

монструється таблиця написань цих слів російською та українською мовами).

Якщо не збігається і вимова й написання, то на етапі пояснення зіставлення спочатку проводять усно, чітко вказуючи на місце звуків, які зіставляються («Послухайте, чим відрізняється вимова кінцевих звуків у словах російської й української мов»). Це завдання спрямовано на усвідомлення учнями суті розбіжностей. З цією самою метою можуть зіставлятися й окремі лексеми. Наприклад, доска — дошка, дождь — дощ. Однак неправомірними є зіставлення лексем, що мають однакове значення, але абсолютно різне звуко-буквене оформлення. Наприклад, полотенце — рушник, имя существительное — іменник. Тут має місце переклад.

Пізнавальні методи навчання мови. Процес формування тих чи інших умінь і навичок складається з двох етапів. На першому з них учні одержують певні знання, на другому відбувається формування вмінь і навичок. Кожен з цих етапів має свої, властиві їм методи навчання.

На етапі одержання знань застосовуються пізнавальні методи. До них належать пояснювально-ілюстративний; частково проблемний, або евристичний; проблемний, або пошуковий; дослідницький (останні два теж можна назвати дослідницькими, бо в їх основі лежить пошук, дослідження).

Під час визначення методів вивчення того чи іншого матеріалу вчитель має керуватися не власним бажанням, а змістом навчального матеріалу та результатами порівняльного аналізу.

Розглянемо ці методи й можливості їх використання під час навчання української мови.

Пояснювально-ілюстративний метод. Суть його полягає в тому, що вчитель сам пояснює теоретичний матеріал, ілюструючи його унаочненням, виконаним на дошці, таблиці тощо. Цей метод економний щодо затрати часу на уроці, тому вчителі досить часто його використовують. Однак під час такого пояснення учні лишаються пасивними спостерігачами, мислення їх мало активізується. Здебільшого такий метод пояснення не викликає у дітей зацікавленості мовним матеріалом, а

отже, недостатньо ефективний. Однак його використання на уроках досить поширене, бо не потребує багато часу.

Як бачимо, цей метод має і позитивні, й негативні ознаки. Коли ж доцільно застосовувати його? Очевидно, у тих випадках, коли іншим шляхом пояснити матеріал не можна, коли він потребує простого повідомлення факту і запам'ятовування. Наприклад, завдяки цьому методу учні можуть одержати знання про відмінки іменників, чергування голосних і приголосних. Узагалі ж, на уроках української мови таким чином можна додатково пояснювати навчальний матеріал окремим, найчастіше слабким, школярам. Цей метод може бути і супровідний у процесі використання інших. Йому відповідають такі прийоми, як повідомлення вчителя, робота з підручником, демонстрація унаочнення — таблиць, схем,кодокарток.

Частково проблемний, або метод евристичної бесіди. Суть частково проблемного методу полягає в такій організації пошукової діяльності учнів на уроці, коли перед ними висувається пізнавальна задача пошукового характеру, і вони під керівництвом учителя знаходять відповідь на неї, а в процесі цього пошуку «відкривають» для себе нові знання. Цим методом користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, які можна використати в ході бесіди і спостережень над новим мовним матеріалом.

В основу частково проблемного методу покладено прийом евристичної бесіди, тому його часто так і називають — евристична бесіда.

Цей метод в умовах навчання української мови як другої має свою специфіку. Його використовують під час засвоєння мовних фактів, протилежних в обох мовах. Пошукова задача за цих умов може висуватися не лише перед поясненням нового матеріалу, а й у ході пояснення на основі зіставлення. Евристична бесіда в такому разі постає методичним прийомом, яким спрямовують учнів до усвідомлення суті розбіжностей і до правильних висновків щодо фактів української мови. Так, під час опанування орфографічної теми «Вживання м'якого знака після букви ц» учитель на етапі пояс-

нення пропонує послухати, як вимовляються кінцеві приголосні у словах російської й української мов (па-лец — палець, конец — кінець). Після з'ясування розбіжностей ставиться пошукова задача:

— Поміркуйте, чи однаково позначатимуться на письмі ці звуки в російській та українській мовах і обґрунтуйте свою думку.

Учні на основі здобутих знань про позначення м'яких приголосних на письмі доходять потрібного висновку-узагальнення.

Щоб використання евристичної бесіди було ефективним, слід наперед продумувати, які із засвоєних знань будуть опорними під час вивчення нового матеріалу й потребують актуалізації перед поясненням. Якщо це знання з російської мови, то їх доцільно повторити на уроках російської перед тим, як буде опрацьовуватись відповідна тема на уроці української. Крім того, важливо продумувати послідовність і зміст запитань пошукового плану для евристичної бесіди так, щоб вони сприяли осмисленню навчального матеріалу обох мов. Учителеві треба вміло формулювати такі запитання, ставити їх у відповідній логічній послідовності. За браком цих умінь використання зазначеного методу стане неможливим.

Ефективність методу евристичної бесіди полягає в тому, що дає змогу максимально активізувати розумову діяльність школярів, привчає їх аналізувати навчальний матеріал обох мов і робити потрібні висновки-узагальнення. Цей метод широко застосовують на уроках засвоєння українського мовного й орфографічного матеріалу, який має певні розбіжності в обох мовах

Проблемний, або пошуковий, метод навчання. Цей метод також є одним з тих, що активізує розумову діяльність учнів. Суть його полягає в такій організації навчального процесу, коли школярі, розв'язуючи ту чи іншу пошукову задачу, наштовхуються на щось нове, незрозуміле їм з першого погляду. У них не вистачає знань, щоб розв'язати її. Таким чином, створюється проблемна ситуація.

Проблемний метод на уроках української мови як другої можна використовувати у тих випадках, коли

навчальний матеріал містить суперечливість між тим, що учні засвоїли на уроках російської мови, і тим новим, з чим зіткнулися на уроках української. В основі проблемного методу лежать такі прийоми, як спостереження замовним матеріалом, що спричинює проблемну ситуацію, тобто суперечливість між відомим і невідомим, та прийом евристичної бесіди, який допомагає учням вийти із ситуації інтелектуального затруднення.

Ефективність проблемного методу полягає в тому, що він, як і метод евристичної бесіди, спрямований на активізацію мислительної діяльності учнів, привчає їх аналізувати мовний матеріал, робити висновки.

І все ж, незважаючи на ефективність проблемного методу, слід зазначити, що на уроках української мови як другої він має обмежене використання, оскільки тут мало матеріалу, який би містив суперечність між відомим і невідомим. На уроках української мови використання цього методу обмежується ще й тим, що багато граматичних понять є спільними для обох мов і засвоюються вони спочатку на уроках російської, а на уроках української здобуті знання лише активізуються.

Тренувальні методи навчання. На етапі формування вмінь використовують тренувальні методи навчання. До них, як уже зазначалося, належать такі методи, як імітаційний, репродуктивний, оперативний і продуктивно творчий. Кожен з них має реальний вияв у практичних вправах для закріплення знань з мови та формування мовленнєвих умінь.

Імітаційний метод. Назва його походить від латинського ітііаііо — наслідую. Отже, суть методу полягає в наслідуванні, повторенні за кимось, чимось. Імітаційний метод найчастіше використовується для формування первинних умінь, що стосуються усного мовлення, — вимови окремих звуків, складів, слів, словосполучень, речень.

В основу імітації покладено механічне повторення, яке сприяє засвоєнню. При цьому ефективним є багаторазове повторення виучуваного явища з метою відпрацювання первинного вміння з переходом його у навичку. Метод імітації застосовують і в методиці

рідної мови, найчастіше під час письма, коли учні наслідують учителя в написанні букв, їх з'єднань тощо.

Репродуктивний метод. Лежить на межі між здобуванням знань (самостійне читання) і формуванням умінь та навичок. Суть його полягає у відтворенні (усному чи писемному) сприйнятих на слух або зором слів, речень, текстів.

Прийомами цього методу є вправи на списування, списування з проговорюванням, виконання вправ за зразком, заучування напам'ять і відтворення за-пам'ятованого (письмо з пам'яті або читання напам'ять), а також зорові, зорово-слухові і слухові диктанти, читання й дослівне переказування.

Усі ці прийоми широко використовують і в процесі навчання рідної мови. Вони спрямовані на формування тих чи інших умінь і навичок.

Оперативний метод. Слугує для засвоєння теоретичного матеріалу з мови, а також для формування орфографічних та граматичних умінь і навичок. Він має вияв у вправах аналітичного та конструктивного плану, що відповідно спрямовують дії учнів. Наприклад, під час опрацювання фонетичного матеріалу учні виконують ряд аналітичних завдань (підкреслюють букви, що позначають голосні або приголосні звуки, роблять фонетичний аналіз слова тощо), спрямованих на засвоєння знань з мови. Подібні аналітичні дії виконують і під час вивчення тем «Будова слова», «Частини мови». Використовуються аналітичні завдання й під час формування орфографічних та граматичних умінь і навичок.

Крім аналітичних, широко використовують і конструктивні вправи. Прикладом таких вправ є списування зі вставлянням літер, дописуванням або зміною закінчень, вправи на конструювання словосполучень і речень. Останні є перехідними між вправами, спрямованими на засвоєння знань, і вправами для формування частково мовленнєвих умінь та навичок. Так, вправи типу «Побудуйте словосполучення з поданих слів: берег,річка, на» або: «По-Пудуйте словосполучення, дібравши іменники жіночого або чоловічого роду на -а, -я: розмовляти з ..., подарувати...» потребують застосування знань з граматики; одночасно

вони мають позитивний вплив і на формування вмінь граматично правильно вживати слова у мовленні. Таке саме спрямування мають і вправи на відновлення деформованих речень, складання речень за опорними словами тощо.

Серед конструктивних вправ у методиці навчання другої мови окремо виділяють вправи, підпорядковані формуванню частково мовленнєвих умінь і навичок, що стосуються усного мовлення. Такими є підстановчі та трансформаційні вправи.

Підстановчі вправи потребують підстановки (заміни) окремих слів, словосполучень у запропоновану вчителем фразу. Наприклад, для активізації лексики вчитель дає таке завдання. «Повторіть речення, яке я скажу, а потім, повторюючи його, називайте слова — назви предметів (малюнків), які я показуватиму, або слова, які я називатиму».

Учитель:

— На столі лежить книжка. — Учні повторюють. Потім показує олівець і кладе на стіл, книжку прибирає. Учні промовляють:

— На столі лежить олівець. — Учитель може сказати «Червоний». Учні повторюють: «На столі лежить червоний олівець».

Такі вправи використовуються й для засвоєння граматичних форм. З цією метою вчитель може виконувати дії з предметами. Наприклад, щоб учні засвоїли форми іменників у місцевому відмінку однини, вчитель кладе книжку або будь-який інший предмет на стіл і каже: «Книжка лежить на столі». Учні повторюють фразу. Вчитель кладе той самий предмет на парту і запитує: «А тепер?» Учні відповідають: «Книжка лежить на парті» і т. д. Як бачимо, використання підста-новчих вправ, що належать до активних методів навчання, тісно пов'язане з репродуктивним методом (першу фразу вчителя учні повторюють). Це є яскравим підтвердженням думки, що різні методи навчання тісно переплітаються.

Прикладом підстановчих вправ може бути й гра «Так або ні». Учитель демонструє малюнок або предмет і ставить до дітей запитання. Перед цим він робить відповідні пояснення.

— Я показуватиму предмет або малюнок і ставитиму запитання. Якщо я правильно назву предмет (дію, ознаку), ви скажете «так» і повторите те, що я сказав(ла). Якщо ж я назву предмет або малюнок не правильно, ви скажете «ні» і дасте правильну від

повідь.Далі він показує малюнок білочки й запитує: «Це зайчик?» Учні відповідають. «Ні, це білочка» і т. д.

Підстановчі вправи корисні тим, що активізуються не окремі слова, а слова, вжиті у мовленні; це дає змогу одразу формувати мовленнєві вміння.

Трансформаційні вправи передбачають певну трансформацію (перебудову) репліки вчителя, зміну її структури, що спричиняє змінювання граматичних форм, заміну слів чи словосполучень антонімами або синонімами. Такі вправи особливо корисні під час формування вмінь діалогічного мовлення. Прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель робить коротке повідомлення, що стосується одного з учнів (повідомлений факт має бути дійсним) і пропонує іншому уточнити цей факт, перепитавши.

Наприклад, учитель повідомляє: «Галинка ходила в кіно». Потім пропонує комусь із учнів запитати, коли саме вона ходила. Ще комусь — з ким вона ходила в кіно, який фільм дивилася, чи сподобався їй фільм та ін. Як бачимо, цією вправою можна залучити до розмови велику групу дітей. Завдяки їй діти вчаться не лише відповідати, як у діалозі «учитель — учень», а й самим запитувати.

Іншим прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель запитує про щось учня чи ученицю, а потім перепитує когось іншого, щоб той відповів.

— Іванку, ти прочитав казку «Колобок»?

— Так, прочитав.

Учитель звертається до іншого школяра:

— Степанку, що відповів Іванко?

За допомогою таких вправ в учнів формується иміння відповідати, будуючи складну синтаксичну конструкцію («Іванко відповів, що він прочитав казку...»).

Трансформаційні вправи стимулюють розвиток комунікативного мовлення. Вони так само, як і підста-новчі, добре розроблені і використовуються в методиці навчанні іноземних мов. Експериментальне навчання підтвердило ефективність цих вправ і під час засвоєння української мови як другої.

Мовленнєва комунікація розпочинається з продукування найменших одиниць — слів, словосполучень (реплік). Тому підстановчі й трансформаційні вправи є перехідною ланкою від оперативної до комунікативної діяльності учнів. Ці вправи називають ще умовно мовленнєвими, їх рекомендується використовувати на початковому етапі формування усного українського мовлення учнів.

Продуктивно творчий, або комунікативний, методспрямований на формування вмінь самостійно продукувати висловлювання, починаючи з окремих реплік і включаючи текст (зв'язне висловлювання). Суть цього методу полягає в такій організації навчальної діяльності, яка стимулює розвиток комунікативного мовлення учнів.

Реалізується цей метод у комунікативних вправах. В їх основі лежить мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, запитати, переконати, спонукати до дії тощо. З огляду на це вчителеві завжди треба дбати про мотивацію учнівських висловлювань. Найефективнішими вправами є ситуативні, в основі яких лежить та чи інша мовленнєва ситуація.

У методичній літературі мовленнєва ситуація визначається як навчальна, штучно створена вчителем, що активізує мовленнєву практику учнів. Є й природні мовленнєві ситуації, наприклад, коли вчитель запитує, хто сьогодні черговий, чому хтось із учнів не готовий до уроку тощо. Однак такі ситуації не охоплюють усіх тих мовленнєвих завдань, які ставляться на уроці. Саме тому й вдаються до штучно створених.

За визначенням Є. Пасова, мовленнєва ситуація — це сукупність обставин реальної дійсності, що служать стимулом для мовленнєвої дії.

У навчальному процесі штучні мовленнєві ситуації містять такі обов'язкові елементи:

а) словесне змалювання уявної обстановки реальної

дійсності;

б) з'ясування мети мовлення (сприйняття учнями

завдання);

в) призначення учнів на роль співрозмовників;

г) мовленнєва реакція (діалог або монологічне вис

ловлювання).

Уявну мовленнєву ситуацію можна проілюструвати на такому прикладі. Учитель пропонує школярам уявити, що вони прийшли до бібліотеки. Це й буде та реальна обстановка, що становить перший компонент у структурі мовленнєвої ситуації. «Вам треба взяти цікаву книжку» (другий компонент — мета). І, нарешті, призначення на ролі: хтось із учнів виступатиме в ролі бібліотекаря, а хтось — у ролі читача. Уточнюється мета мовлення: читач має подумати, яку українську книжку він хоче взяти (перед цим у класі розгортається виставка українських книжок), запитати, чи є така книжка в бібліотеці; якщо ні, поцікавитися, що може порадити бібліотекар.

З'ясування мети постає стимулом для мовлення, після чого відбувається мовленнєва реакція, тобто в даному випадку діалогічне мовлення.

Використовуючи ситуативні вправи, важливо пам'ятати, що вони матимуть належний ефект тільки тоді, коли змальована реальна обстановка близька й зрозуміла дітям і коли вони володіють достатнім словниковим запасом, граматичними вміннями, необхідними для мовлення.

Мовленнєві ситуації можна змальовувати словесно, як у наведеному вище прикладі, або за допомогою малюнків чи відеозапису, де зображено відповідні ситуації, що можуть бути стимулом для мовлення. Наприклад, «У магазині», «Розмова по телефону» тощо. У такому випадку вчитель пропонує розглянути малюнок, з'ясовує, де відбувається розмова, про що можуть розмовляти зображені герої, після чого призначає бажаючих на ролі цих героїв. Тобто створюється ситуація, за якої «учень почуває себе героєм або замість героя» (Н. Чорноусова).

Продуктивно творчий метод широко застосовується під час формування вмінь монологічного мовлення. Однак тут він тісно пов'язаний з іншими методами. Так, на першому етапі формування цих умінь використовується репродуктивний метод — учням пропонується дослівно переказувати тексти, які є зразком мовлення. Пізніше переказування може стати творчим (стислий переказ, вибірковий, переказ зі зміною особи тощо), однак і тут в основі лежить зразок, тобто готовий текст. Цей метод реалізується у творчих вправах. Найчастіше це вправи на творення текстів: за поданим початком та опорними словами, тільки за опорними словами, тільки за поданими початком, серединою чи кінцівкою, за поданим планом, картиною та опорними словами, картиною і планом тощо. Слід зазначити, що в умовах опанування української мови як другої такі вправи потребують копіткої попередньої підготовки, спрямованої на подолання труднощів, спричинених лексичною та граматичною інтерференцією.

Оскільки навчальний процес має забезпечувати формування комунікативного мовлення, учитель дбає про те, щоб творчі вправи мали комунікативну спрямованість. Монологічне мовлення учнів має передбачати адресата, тобто того, кому адресується мовлення — усне чи писемне. Крім, того, важливо забезпечувати мотивацію висловлювання. З огляду на це завдання формулюються так, щоб викликати у дітей бажання поділитися враженнями від почутого чи побаченого з однокласниками, учителем, тобто створити внутрішню потребу (мотив) розповідати.

Стимулює учнівські висловлювання вступне слово вчителя. Воно має бути яскравим, образним, зразковим. Наприклад: «Сьогодні чудовий ранок. Ви помітили, діти, як виблискували під сонячними промінцями краплинки роси, як весело тріпотіли листочки дерев? Поділіться зі мною своїми враженнями. Але спочатку подумайте, що саме ви помітили і про що хотіли б розповісти» .

Для формування і розвитку образного уявлення школярів окремі уроки рекомендується проводити на природі. Учитель має ретельно готуватися до такого

заняття, вчити учнів не лише помічати цікаве, на перший погляд непомітне, а й ілюструвати побачене уривками з віршів, прислів'ями, образними словами тощо. Спочатку це має робити вчитель — показувати зразок, пізніше — учні.

Важливе значення має мотивація розповіді учнів і під час роботи з картиною. Адже традиційно вчитель ставить завдання так: «Сьогодні писатимемо твір за картиною». Але ж така настанова ніяк не стимулює школярів, не викликає внутрішнього бажання писати. Однак учні роблять це, бо так вимагає вчитель, тобто з примусу. Щоб забезпечити у дітей внутрішню потребу писати, учитель після аналізу картини й розповіді про художника має сформулювати завдання так, щоб учні «побачили» адресата свого писемного мовлення. Наприклад: запропонувати розповісти про побачене на картині так, щоб той, хто читатиме пізніше твір, уявив собі цю картину, зрозумів почуття, які викликала вона, щось дізнався про її красу і про художника.

Як бачимо, кожен із зазначених методів і прийомів навчання залежить від навчального матеріалу, етапу його опрацювання і мети навчання. Крім них, М. Б. Успенський визначив ще й контрольно-оперативні методи, які використовуються на етапі перевірки рівня сфор-мованості знань, умінь і навичок з мови й орфографії, а також аудіативних та комунікативних умінь, умінь читати й писати українською мовою.

Традиційними для перевірки знань і вмінь з мови є метод опитування та контрольні письмові завдання. Новими в методиці навчання як рідної, так і другої мови є тестові завдання, коли учні за короткий проміжок часу, відповідаючи на поставлені запитання, мають вибрати з ряду запропонованих відповідей ті, що є правильними. Тестові завдання використовуються також для перевірки рівня сформованості аудіативних умінь. Звичайно, крім них, можуть застосовуватися і метод бесіди за змістом тексту, і метод ілюстрування якогось епізоду тощо.

Для перевірки орфографічних умінь традиційним є метод контрольних диктантів (словникових, текстових, вибіркових). Критерії оцінювання всіх видів мовленнєвої діяльності, а також знань з мови та мовних

і орфографічних умінь розроблені й подані у Методичному листі Міністерства освіти і науки України «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації» (К.: Початкова школа, 2002).

•••••••••••»• Перевірте себе •••••••••••••

1. Розкрийте сутність понять «метод», «прийом навчання», «пізнавальні методи», «тренувальні методи».

2. Охарактеризуйте зіставлення як організаційну основу навчального процесу і як навчальний прийом.

3. У чому виявляється приховане зіставлення і відкрите? Коли кожне з них використовується і для чого?

4. Розкрийте особливості використання пізнавальних методів навчання в умовах викладання української мови як другої. Наведіть приклади.

5. Дайте характеристику таким тренувальним методам навчання, як імітаційний і репродуктивний. Наведіть приклади їх використання.

6. Розкрийте сутність оперативного методу навчання. Наведіть приклади реалізації цього методу під час засвоєння мовних знань і формування мовленнєвих умінь.

7. Охарактеризуйте продуктивно творчий метод. У яких вправах він реалізується?

8. Розкрийте сутність понять «мовленнєва ситуація», «ситуативна вправа».

9. Охарактеризуйте особливості застосування продуктивно творчого методу під час формування вмінь монологічного мовлення.

10. Проаналізуйте один з розділів чинного підручника

з української мови для 3-го або 4-го класу щодо за

стосування методу прихованого або відкритого

зіставлення. З'ясуйте доцільність такого підходу.

Читайте також:

1. I. Загальна характеристика політичної та правової думки античної Греції.
2. I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
3. II. ВИРОБНИЧА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕСІЇ
4. II. Морфофункціональна характеристика відділів головного мозку
5. II.3. Основні способи і прийоми досягнення адекватності
6. Ni - загальна кількість періодів, протягом яких діє процентна ставка ri.
7. V Засоби навчання
8. VI . Екзаменаційні питання з історії української культури
9. Абстрактно-логічні прийоми економічного дослідження.
10. Аварії на хімічно-небезпечних об’єктах та характеристика зон хімічного зараження.
11. Автобіографія. Резюме. Характеристика. Рекомендаційний лист
12. Автокореляційна характеристика системи

Переглядів: 16192