• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Динаміка конструктивного розвитку педагогічного конфлікту

Динаміка конфлікту (від грецького dinamicon – сильний) – хід розвитку, зміни конфлікту, під впливом діючих на едго факторів і умов(1, с. 95).

Розглянемо, у чому виявляється конструктивність поведінки вчителя на різних етапах розв’язання конфлікту. Педагогічний конфлікт як процес має певну динаміку, проходячи. етапи (11,с.147-148):

1. виникнення протиріччя,

2. усвідомлення протиріччя,

3. загострення протиріч,

4. пошук способів урегулювання,

5. розв’язання конфлікту.

Модель етапів можна побачити в ситуації „Кладочка”. З двох боків річки йдуть двоє. Дійшли до кладочки , стали на неї і побачили, що на ній не розминутися. Як діяти? Можна продовжувати рухатися до зіткнення (вийде загострення протиріч). Можна, осмисливши, усвідомивши ситуацію, знайти способи уникнення зіткнення: одному відступити й почекати або удвох, узявшись за руки, допомогти розійтися, не впавши у воду. А якщо й це не підходить, можна пошукати броду, побудувати іншу кладочку тощо.

Усвідомлення, пошук шляхів досягнення мети вимагають духовних зусиль, які має лише суб’єкт, котрий передбачає, передчуває наслідки, коректує хід подій, не доводячи до зіткнення.

Конструктивна поведінка вчителя на всіх етапах стисло й об’ємно передається фразою: „Лише розумний може передбачити, лише моральний може орієнтуватися на інтереси іншого, лише творчий будує вихід із обставин, що склалися, які поставили людей на полюси суперечності”(16, с.54).

Увесь хід розвитку конфлікту може бути спричинений його поведінкою на першому етапі – виникнення протиріччя. Саме тут потрібно бути уважним, спостережливим до перших ознак дисгармонії у стосунках і зрозуміти їх витоки. Уже згадувані нами австралійські вчені Хелена Корнеліус і Шошана Фейр підкреслюють, що подолання конфлікту залежить від пильності, бо йому передують очевидні сигнали: виникнення емоційного напруження, переживання дискомфорту, негативна установка у сприйманні партнера, дрібні інциденти, які несуть в собі зерна суперечностей.

Важливо розуміти не лише словесні симптоми початку конфлікту, а й невербальні.

Найперші симптоми вияву напруги у стосунках – зітхання, при чому такого характеру, наче у людини на плечах величезний тягар.

Подібні зітхання – ознака роздратування: щось не влаштовує . Якщо пропустити цей сигнал поза увагою, роздратування буде накопичуватися, отже конфлікт зростатиме.

Інша ознака – нерішуче мовчання. Можна помітити, що учень наче хоче заговорити (а це допомогло б розібратися в ситуації). Треба допомогти йому вивести ці емоції назовні, щоб знову-таки не накопичувався „склад вибухових речовин” у душі школяра.

Ще одна ознака – напружені рухи м’язів обличчя. Якщови спитаєте „Що з Вами?”, а вам відповідають „Нічого, усе добре”, напружено стиснувши щелепи, то можна вважати ситуацію складною. При цьому погляд може бути жорсткий, навіть хижий.

Треба звертати увагу і на таку ознаку як уникнення. Раніше вчитель завжди дивилася на керівника, коли говорив, принаймні, його обличчя було звернено до нього. А тепер старанно відводить очі й відвертається, що б при цьому не казав. Складається враження, що йому неприємний сам вигляд співрозмовника.

Ще один характерний симптом – прогалини в увазі. Якщо з учнем говорять після уроків, він, здається, слухає, киваючи головою, дивиться на вчителя, але раптом перебиває й питає: „Що ви говорите, Маргарито Іванівно?”. Те ж саме може відбуватися, коли його кличуть, навіть коли він поруч. Не чує, насправді не чує. Відбувається „стирання „ едагогції. Це ознака конфлікту, що насувається: вчителя не помічають, не бажають помічати.

Про це ж свідчить і манера говорити скороченими фразами. У мові превалюють лише дієслова та іменники: ”прийду”, „склав”, „зроблю”, „це не так”, „я напишу”, „не буду”, „заморився”.

Ще один симптом – малювання фігурок та узорів під часвиступу керівника. Він свідчить про зневажливе ставлення, при чому робиться вигляд, що слухає, але не надається ваги почутому.

Треба звернути увагу також на збільшення дистанції, перебування у закритих позах, постукування й помахування.

Заздалегідь виявлені симптоми конфлікту дозволяють до нього підготуватися, осмислити й шукати шляхи розв’язання.

Наступний етап – усвідомлення суті, „жала” конфлікту. Вчителеві потрібна здатність повністю усвідомити масштаби й деталі суперечностей, навчитися відкрито обговорювати їх з учнями. Причому важливо зосередитися на інтересах колег, які вони захищають, а не на їх позиції(16, с.56-71). Саме інтереси визначають ту проблему, яка виникла.

Цікаву ситуацію наводить А.С.Бєлкін в брошурі „Сложные педагогические ситуации и техника их решения” (1987.- С.10-11).

У класі учень вирішив не роздягатися. Молоду вчительку він нервував тим, що на її уроках сидів то в шарфу, то в рукавицях. Урок вона починала з вимог, на роздягання йшов час, а сама процедура викликала сміх у класі. Вчителька поскаржилася директорові.

Директор школи проаналізував і зрозумів, що примушувало підлітка з такою постійністю дратувати вчителя. Очевидно, її недосвідченість, боязнь конфліктів сприяли його акціям. Учневі, безумовно, подобалося бути в центрі уваги оточуючих, він міцно тримався місця класного блазня, а уроки Марини Михайлівни давали йому можливість виявити себе яскраво.

Силою свого авторитету директор міг би приборкати пустуна: попередити чи покарати , але цим самим він би ще раз продемонстрував безпомічність Марини Михайлівни, та й навряд, щоб це подіяло надовго. Хлопець знайшов би нові способи самоствердитися, і знову постраждалою стороною залишилася б молода вчителька. Треба шукати вихід, який відбивав би бажання стверджуватися таким чином. Аналіз підказав директорові такий хід.

Він зайшов до класу, коли хлопець сидів саме у повній амуніції (зимовій). Учень швидко скинув рукавиці, а директор дістав папір і прочитав: „Наказ. У зв’язку з тим, що учень шостого класу Юрій Борисенко страждає на хронічну хворобу холоду, з метою збереження його здоров’я, наказую : учневі шостого класу Юрію Борисенку сидіти на уроках у рукавицях, у шапці з шарфом. Директор школи. Число. Підпис.”

Ефект був помітним. Учні принишкли. Юра хотів продовжити гру: „А як же я буду писати в рукавицях?”, та директор відповів сухо: „Це твоя справа. Якщо раніше вони тобі не заважали, то й зараз ти зумієш, справишся. Адже ти сам цього добивався...” Клас засміявся.

Наслідки були втішні. Зрозуміло, Юра не став одягати на уроці рукавиці. Усім було ясно, що це – умовно. Чому Юра не грав далі? Бо він раніше обрав цю роль за власним бажанням, переслідуючи свої інтереси. Грати ж цю роль за наказом, підкорюючись зовнішньому тискові, йому вже було нецікаво. Тим більше, що діти вже почали сміятися з цієї ситуації.

Це було ризиковане рішення директора, бо Юрко міг би приходити знову одягнений у верхній одяг, але директор розрахував, знаючи Юрка, і не побоявся обрати нестандартне рішення. Цей прийом названо „Гіпертрофія”.

Вирішення конфлікту вдалося директорові завдяки тому, що він діяв за правилом „Концентруйте увагу на інтересах, а не на позиціях.” Позиція – це те, що учень заявляє, на чому наполягає (ходити в зимовому одязі, сидіти в класі, як заманеться). А інтереси – це те, що спонукало його прийняти певне рішення (його турботи, бажання). Учень прагнув уваги, самоствердження і не розумів хибності обраного шляху. І вчителеві надалі потрібно врахувати його інтереси, а потім, у подальшому (бо цією ситуацією не завершується зміна в поведінці Юрка) – знайти поле самоствердження і забезпечити успіх у діях на правильному шляху.

Усвідомленню суті протиріччя можуть заважати різні форми захисту, які, як бар’єри, закривають істину.

До типових викривлень сприймання учасників конфлікту відноситься „ілюзія власного благородства” через вибірковість роботи свідомості. Вчителю, який потрапив у конфлікт, часто здається, що істина і справедливість цілком на його боці. У описаній ситуації вчителька, мабуть, відчуває себе жертвою обставин („Такі діти”, „Такий Юрко”), не вбачаючи власних конфліктогенів (негнучкість рішень, слабкість позиці). Щодо цієї проблеми варто звернутися також до посібника 4(с.109-110).

Другий фактор, що впливає на адекватність відбиття картини конфлікту, - „пошук порошинки в оці іншого”. Кожен з учасників конфлікту ясно бачить недоліки й погрішності свого супротивника, але не усвідомлює точно таких недоліків у самого себе. Феномен прийняття власних дій, як допустимих і законних, а дій опонента – як нечесних, за умови, що вони діють однаково по відношенню один до одного, називається „подвійною етикою”.

Вчитель і учень кричать однин на одного. Учитель обурений таким ставленням до себе, але допускає можливість власного ганебного крику.

Е.Мелібруда в книзі „Я-Ти-Ми. Психологічні можливості поліпшення спілкування” (М, 1986), розкриваючи деформації сприймання конфлікту, називає і третій фактор –„усе ясно”. Зміст цього явища полягає у надмірному спрощенні конфліктної ситуації. Причому ситуація спрощується так, що едагоджуються загальні уявлення про те, що саме його (вчителя) дії гарні й правильні, а дії іншого учасника конфлікту (учня) погані й неадекватні.

Усі ці хибні думки не сприяють конструктивному виходу із проблемної ситуації. Відбиття ситуації може бути надмірно суб’єктивним аж до того, що позиція іншого у конфлікті зовсім не береться до уваги. Знаючи, що адекватність сприймання конфлікту може бути порушена мимовільно, треба проаналізувати ситуацію всебічно, дати її аналіз з позиції інших учасників.

Прикладом може слугувати ситуація „Вийди з класу”. Учитель креслення, перевіряючи фронтально на початку уроку виконання домашнього завдання, зауважив учневі, що той не повністю підготувався. Учень пояснив це тим, що був відсутнім на попередньому уроці через хворобу. На що отримав у відповідь: „Це вже друге невиконання. Я не дозволяю тобі бути присутнім на уроках, доки не зробиш усі завдання. Вийди з класу”. Учень мовчить і не виконує розпорядження. Тоді вчитель заявив: „Доведеться затримати весь клас після уроку рівно настільки, наскільки ти затримуєш нашу роботу”. Це змусило учня піднятися й вийти, а клас мовчки і з неприязню подивився на педагога.

У аналізі цієї ситуації варто осмислити, як вчитель для себе виправдовує власну поведінку. Як він сприймає дії(чи бездіяльність) учня? Як учень реагує, чому мовчить? Як клас сприймає ситуацію? Де була перша помилка вчителя? Де помилка учня? Чи є у них спільні інтереси, щоби наблизити позиції? Чому конфлікт пішов деструктивним шляхом? І, нарешті, який урок класу дав учитель? Чи сприяє це розвиткові учнів?

Для аналізу ситуацій варто скористатися планом, який подає М.М.Рибакова(10, с.105):

· опис ситуації, її учасників;

· визначення в ситуації моменту, коли можна було б попередити її перехід у конфлікт;

· усвідомлення того, що заважало зробити це (едційний стан, присутність свідків, розгубленість, раптовість тощо);

· прийоми, які міг би використати керівник і як він їх використав, оцінка;

· варіанти відносин після конфлікту.

Звичайно, не слід уважати, що психологічний аналіз розв’яже усі проблеми у стосунках. Його проведення лише знизить число помилок. Він є основою для вироблення рішень у розв’язанні конфлікту, а, можливо, у попередженні його загострення. Адже деякі вчителі прагнуть негайно едагогти міри впливу, не вдаючись до аналізу подій. Саме тоді може відбутися загострення конфлікту.

Етап загострення конфлікту – відповідальний, бо саме на ньому керівник здатний перевести хід розгортання едагонтації у „безкровний”” для обох сторін варіант виходу із ситуації. Можна непрямими прийомами знизити напругу, переключити увагу з афективно-напружених стосунків у сферу ділових відносин.

Саме на цьому етапі є загроза кризи стосунків, їх розрив.

Яка „техніка амортизації” доцільна у кризові моменти?( 11, с.156-162 ).

§ Усунення розбіжностей починається з емпатійного слухання. Готовність сприймати аргументи опонента, поважливе ставлення і відтворення його поглядів перед тим, як заперечувати їх, знижує ризик сприймання критики як особистого нападу.

Наведемо фрагмент уроку, який демонструє здатність учителя активно слухати( парафраз, редакція, резюмування, вияв співпереживання).

Учитель: Таким чином, із хімією ми зустрічаємося на кожному кроці, вдома й на роботі. Тому кожному з нас необхідно знати цей предмет.

Школяр: Та все це повна нісенітниця, Зінаїдо Василівно. Ви взагалі погано уявляєте, про що говорите!

Уч.: Я бачу, Ігорю, що ти дуже дратуєшся, коли чуєш таке.

Шк.: Ще й як! Це все лапша, яку хотять повісити нам на вуха.

Уч.: Ти хочеш сказати, що тебе дурять?

Шк.: Звичайно! Тільки й чуєш: учись, учись, ти повинен знати, ти без цього пропадеш у житті...(заспокоюється).

Уч.: Усі-всі заставляють тебе вчитися?

Шк.: Ну, не всі. Але говорять – ти повинен, ти повинен.

Уч.: Не всі...

Шк.: Батьки й вчителі. Деякі.

Уч.: Батьки..

Шк.: Вони мені учора всі вуха продзижчали: ми вкалуємо день і ніч, а у тебе знову двійки!

Уч.: Цілий вечір?

Шк.: Так, як прийшли, так і стали чіплятися й виховувати. Я їм говорю: „ Батьки, ви мені працювати не даєте”, а вони знову за своє...

Уч.: Батьки тобі не давали готувати уроки...

Шк.: Я цілий вечір із ними лаявся, яка вже тут хімія.

Уч.: Хімія?

Шк.: Ну, я, в цілому, не все встиг зробити.

Уч.: Не все...

Шк.: Задачі я зробив, а параграф новий не вчив.

Уч.: А що я повинна робити?

Шк.: Давайте я Вам у п’ятницю за цим параграфом відповім і новим.

Уч.: Ти хочеш у п’ятницю відповісти за обома параграфами?

Шк.: Ну, так.

Уч.: Мені подобається, що ти хочеш відповісти на наступному уроці, і я б хотіла дати тобі ще додаткові задачі.

Шк.: Добре, я зроблю.

Уч.: Отже, до п’ятниці ти готуєш два параграфи і розв’язуєш ці задачі.

Шк.: Зроблю.

Ми бачимо, що вчитель, як луна, повторюючи слова учня, відбиває зміст його претензій, демонструючи увагу до учня, усуваючи непорозуміння. Він тим самим знімає агресію учня, „випускаючи пару”, і знижує внутрішню напругу. Учитель веде себе спокійно і впевнено, уникаючи повчальних висловлювань і даючи можливість учневі пояснити свою поведінку й сформулювати бажаний результат.

§ Конструктивність поведінки вчителя передбачає продуманий вибір мовних реакцій, які здатні трансформувати несприятливу ситуацію у свою протилежність – зміцнити контакти з учнем.

На уроці французької мови молода вчителька почула від учня: „Навіщо мені Ваша французька? Я люблю рок, а всі „хіти” англійською мовою”. Вчителька від хвилювання почервоніла, але зуміла відреагувати в несподіваній для учня тональності: „Розумієш, Петре, коли я була школяркою, я дуже любила англійські й американські групи. Але, запевняю тебе, не менш прекрасні й французькі шансон’є. На наступному уроці ми послухаємо мої записи пісень Азнавура і Каас. Те, що вам сподобається, спробуємо перекласти. Мені здається, Петю, що з твоєю музичністю, ти оціниш моїх улюблених співаків”(11, 157).

Як бачимо, інцидент провокував кризу у стосунках, якби вчителька прореагувала на інтонацію, форму претензії. Але вчителька чує проблему, а не лише інтонацію, реагує на потребу, а не позицію.

§ Додамо: пом’якшити ситуацію у період загострення конфлікту допомагає дотримання таких правил:

o збивайте агресію незвичайними прийомами;

o не давайте негативних оцінок, а говоріть про свої почуття;

o дайте учневі „зберегти своє обличчя”;

o незалежно від результату розв’язання протиріччя прагніть не руйнувати стосунки з учнями.

Осмислення ситуації й вибір конструктивної реакції свідчать, що вчитель у перші критичні хвилини керує собою і тримає ситуацію під контролем.

Восьмикласник розчарований оцінкою за усну відповідь: „Ви завжди занижуєте мені оцінки”. Реакція педагога: „Мене, Сергію, радує твоє едагоглення. Ти, дійсно можеш вчитися краще. Давай домовимося: на наступному уроці ти отримаєш шанс показати свої знання. Готуйся. Оцінювати будуть учні й ти сам, домовилися?” (11, 157).

У цій ситуації вчитель демонструє позитивне ставлення до учня, реагує на його інтереси. Він не дає ходу власним емоціям, не висловлює невдоволення стосовно слів „завжди”, „занижуєте”, його розум контролює емоції. Він користується конструктивною мовною реакцією, яка спрямована на визначену мету – допомогти учневі у навчанні. Він зберігає стосунки, власну гідність і обличчя учня.

Указані реакції вчителя стимулюють об’єднуючі процеси: вчитель-учень-предмет навчання. Деструктивні мовні реакції педагога, як правило, стимулюють дезінтигруючі процеси, загострюючи протиріччя. Якби вчитель поставився до претензії учня не з позиції компромісу, а з погляду стратегії придушення, заявивши: „Прошу мене не вчити. Мені краще відомо, як треба ставити оцінки”, то цим би він не зняв протистояння, а ще й настроїв клас проти себе, бо той був на боці учня.

ВИСНОВКИ:

1. Емоційні стани учнів протягом уроку змінюються. Невдоволеність навчальною роботою провокує у школярів негативні поведінкові реакції. Палітра безпосередніх педагогічних реакцій на негативні вчинки учнів може бути різноманітною, проте слід уникати бажання скористатися владними санкціями і зберігати відносини співробітництва, спільного подолання проблем, що виникли.

2.Професійна реакція вчителя на інцидент дозволяє зупинити ескалацію емоційного напруження, нормалізувати подальшу взаємодію. А для цього вчителю потрібні витримка, уникання конфліктогенів і володіння „технікою амортизації конфліктів”.

Читайте також:

1. III.Цілі розвитку особистості
2. III.Цілі розвитку особистості
3. III.Цілі розвитку особистості
4. Iсторiя розвитку геодезичного приладознавства
5. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
6. VІІІ. Проблеми та перспективи розвитку машинобудування.
7. А. В. Петровський виділяє три стадії розвитку особистості в процесі соціалізації: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.
8. Агроекологічні проблеми розвитку і шляхи їх розв'язання
9. Аеро- та гідродинаміка
10. Альтернативність у реалізації стратегії розвитку підприємства
11. Аналіз динаміки розвитку фабрик програм
12. АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВНИХ НАПРЯМІВ|направлень| РОЗВИТКУ МЕТОДІВ РОЗПІЗНАВАННЯ

Переглядів: 795