Метод читання художнього твору

Метод читання художнього твору – це той первинний та чи не найголовніший метод, без якого неможливо собі уявити урок літератури. Проте цей метод має виразно суперечливий характер, оскільки читання може розглядатися не тільки як метод, а й як явище, дійство, феномен, що має цінність сам по собі. І якби було б інакше, то навряд чи люди читали б художні твори поза межами навчальних занять. Але коли хтось бере книгу до рук, керуючись власним бажанням, – це одна справа. Натомість коли читання є необхідністю, пов’язаною з вивченням літератури як навчального предмету, – це зовсім інша справа хоча б тому, що у цьому процесі має місце – хочемо ми цього чи ні – елемент примусу. Однак навіть не це справляє найбільші труднощі. Читання у рамках вивчення літератури передбачає обов’язковий аналіз прочитаного, активний процес пізнання, а останнє є найскладнішим. Причому це пізнання стосується не лише власне художнього змісту твору – таке пізнання є набагато ширшим і глибшим, ніж будь-який інший різновид пізнання.

Наприклад, на уроці фізики ми познайомилися з моделлю атому. Що дає нам пізнання законів мікрокосму – нам як особистостям, що наділені не лише здатністю до раціонального осягнення світу? Це створює умови лише для пізнання як такого – не більше, хоч і не менше: просто тепер ми будемо знати про атомарний характер світобудови. А тепер інший приклад: ми познайомилися з історією бідолахи Жюльєна Сореля, тобто прочитали класичний роман Стендаля „Червоне і чорне”. І про що ж ми дізналися? Про перипетії життя вигаданого персонажа, доля якого трагічно скінчилася? Безперечно, так. Та хіба чи не щодня з газетних кримінальних хронік чи з телепередач ми не дізнаємося про десятки і сотні трагедій, жертвами яких стають наші сучасники, співгромадяни, а навіть, на жаль, інколи наші рідні та близькі?! Однак ці численні нещастя зливаються у суцільний, неперервний потік, який поступово перетворюється на звичку, а отже, й на байдужість. Причому це байдужість особливого роду: вона не є породженням заскорузлого, холодного серця – просто, злившись, усі ці страшні події починають сприйматися як певне об’єктивне тло, без якого важко собі уявити життя.

Зовсім інший характер трагедія має у романі Стендаля. Принаймні, так повинно бути, якщо роман є прочитаним у відповідний спосіб. Саме за таких умов історія Сореля не залишає нас байдужими, вона закарбовується у пам’яті назавжди, і ми вже не зможемо ані забути, ані сплутати з будь-ким героя французького письменника. Що ж таке надзвичайне ми пізнаємо, читаючи художній твір? Для того, аби дати відповідь на це питання, слід задати інше: чим є взагалі література, літературний твір?

Безумовно, однозначної відповіді годі й сподіватися, але для наших навчально-методичних потреб ми могли б скористатися таким варіантом: література – це те, що поряд з іншими видами мистецтва, робить людину людиною. Доброю чи поганою, приємною чи відразливою – це не має жодного значення, тому що йдеться не про виховання чи „підручник життя”, засвоївши який, учень обов’язково перетвориться на морально-етичний взірець на кшталт матері Терези. Йдеться про інше – про те, що потреба у мистецтві є виключно прерогативою людини – це з одного боку, а з іншого – лише людина здатна розуміти мистецтво, не говорячи вже про те, аби цим мистецтвом насолоджуватися.

Якщо ж повернутися до тези про пізнання, то, виходячи з вищенаведеного визначення, йдеться про емоційно забарвлене пізнання людиною самої себе і світу, у якому вона живе. Але пізнання є неможливим без аналізу. А тому читання, позбавлене хоча б натяку на аналіз, втрачає будь-який сенс.

Читання і аналіз художнього твору можна також розуміти як послідовні щаблі сприйняття словесного мистецтва, на зв’язок між якими неодноразово вказували вчені-методисти (М. І. Кудряшов, Е. В. Квятковський, Т. Г. Браже, Т. В. Чирковська тощо). І цей зв’язок доводить, що читання і аналіз, попри їхню залежність одне від одного, – це різні види діяльності. Читання здебільшого суб’єктивізує літературний текст, оскільки за допомогою художнього переживання переносить образи та ситуації твору на рівень особистих асоціацій читача. Натомість аналіз спрямовується на те, аби на основі співставлення елементів цього суб’єктивного сприйняття та логіки художнього твору, яка дається взнаки у мікровсесвіті слова-образу та загальної композиції тексту, на основі співставлення читацьких вражень з уявленнями про творчість письменника, про історичну епоху піднятися до більш об’єктивного розуміння авторського задуму.

Отже, основна проблема, що її повинен вирішувати учитель, застосовуючи метод читання художнього твору, – це проблема такого поєднання читання та аналізу, яке, з одного боку, сприяло б зацікавленню як першим, так і другим, а з іншого боку, створювало б умови для пізнавальної діяльності. Або, сказати б простіше, завдання учителя полягає у тому, щоб заохотити учнів до читання, яке водночас дарувало б їм і естетичне задоволення, і спонукало б їх до аналітичної діяльності.

Досягнення цієї мети неможливе без урахування взаємодії тих, що навчають, і тих, що навчаються. Така концепція навчання у найбезпосередніший спосіб пов’язана з переконанням про те, що педагогічна діяльність є процесом творчим. Однак В. Г. Маранцман має цілковиту рацію, коли стверджує, що спілкування у системах „учитель – учні”, „учитель – учень”, „учень – учні” під час вивчення літературного твору надзвичайно ускладнюється взаємодією кожного з цих елементів із художнім текстом. І тільки творчість здатна захопити учасників процесу саме тому, що, реалізуючи нібито передбачуване, вона призводить до несподіваних наслідків. У зв’язку з цим і аналіз літературного твору у школі, який організовано у відповідності до мети навчання та можливостей учнів, потребує творчого пошуку оптимальних для цих умов варіантів навчальних операцій і вирішення питання щодо їхньої необхідної послідовності. Проте розв’язання даної проблеми неможливе без реалізації принципів проблемного навчання.

Проблемне навчання дозволяє оптимізувати навчальний процес, тому що сприяє активному включенню у цей процес усіх до нього причетних, тобто і учителя, і, щонайголовніше, учнів, які у такий спосіб отримують заохочувальний імпульс як до читання, так і до аналітичної діяльності. Причому остання за таких умов не заперечує можливості естетичного сприйняття твору.

Цікавими й актуальними з цього погляду здаються міркування щодо естетичної та літературознавчої складових методу читання художніх творів відомого радянського вченого В. Асмуса, які він виклав у своїй статті із симптоматичною назвою „Читання як праця і творчість”. Для В. Асмуса читання – це один із найскладніших творчих процесів, який потребує високого напруження інтелекту, почуттів, пам’яті та уяви і який спирається на всю духовну сферу життя людини та безпосередньо від неї залежить. Складний характер процесу читання полягає у необхідності водночас і вірити художньому зображенню, і усвідомлювати його умовність щодо народження оцінок, почуттів тощо, які викликані твором. Стверджуючи факт відчутного впливу письменника на спрямування думок читача, підкреслюючи, що об’єктивна структура твору „здатна покласти край суб’єктивному сприйняттю”, В. Асмус все ж таки не вважає стосунки між читачем та автором твору сеансом гіпнозу: „Навіть повторюючи у деякій мірі шлях уяви, почуттів, думок, який пройшов при написанні твору митець <...> читач зможе пройти цей шлях у своєму сприйнятті не точно за авторським маршрутом, а по-своєму і <...> з дещо іншим результатом”. Йдеться, інакше кажучи, про те, що необхідність для читача створення „варіанту” твору в цілому та його елементів зокрема передбачає творчу діяльність. І особливої ваги така творча діяльність набуває під час вивчення творів зарубіжної літератури – творів, з якими учні знайомляться у перекладі.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Зміст лекції	\|	Методичні прийоми та різновиди читання художнього твору

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.004 сек.