• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури

Сучасний рівень розвитку методичної науки в аспекті вивчення зарубіжної літератури не дозволяє поки що цілковито вирішити надзвичайно складну проблему щодо шляхів аналізу художнього твору на уроках з цього предмету. Безперечно, на такий стан речей передусім впливає об’єктивний чинник: предмет існує недовго, перебуває на стадії становлення, а тому просто не вистачило часу на здобуття відповідного і достатнього для остаточних висновків досвіду. Однак, окрім об’єктивних факторів, у цій ситуації спрацьовують і фактори суб’єктивні, пов’язані з довготривалою традицією, яка пропонує звичні, сталі і неодноразово апробовані форми.

Інакше кажучи, учитель зарубіжної літератури перебуває і з цього погляду в унікальній, сказати б, революційній ситуації, коли „низи” і не можуть, і не хочуть працювати, як раніше, однак якщо і наважуються на щось нове, то особливо не афішують цього, і коли „верхи” особливо не наполягають і вдаватися до директивних методів теж не наважуються. У результаті традиційні шляхи у повсякденній шкільній практиці поки що переважають, а тому, не маючи змоги знехтувати їхньою присутністю у сучасному методичному просторі, розглянемо спочатку саме їх.

Шлях аналізу – це особлива послідовність вивчення, своєрідне поступове просування, „сюжет” розгляду літературного твору. Визначають такі традиційні шляхи аналізу: 1) за розвитком дії, або „услід за автором”, або послідовний аналіз (ще його умовно називають цілісним аналізом); 2) за образами, чи пообразний; 3) проблемно-тематичний. Л. Ф. Мірошниченко до цієї класичної тріади додає ще ідейно-тематичний шлях аналізу та комбінований.

Якщо розглядати використання цих шляхів з огляду на частотність, то пальму першості, певно, треба віддати першому із зазначених шляхів – „услід за автором”. І це цілком зрозуміло як з об’єктивної, так і з суб’єктивної точок зору, тому що, по-перше, художній твір, особливо прозовий (а саме такі твори у більшості складають програмовий матеріал), є передусім розгортанням наративного ланцюжка, основу якого складає переважно розповідь про події зовнішнього чи внутрішнього життя людини. Простіше кажучи, автор, який пише твір, тим самим розповідає певну історію, натомість учитель разом з учнями, рухаючись „услід за автором”, цю історію переповідають. А рухатися слідом за будь-ким завжди простіше, ніж прокладати шлях самому, тобто у такій інтерпретації йдеться про другий – суб’єктивний – чинник.

Однак ані відносна простота, ані традиційність цього шляху не свідчать однозначно про його неефективність. Звичайно, вибравши для себе від початку суворо окреслені рамки, нелегко якщо і не вийти, то хоча б піднятися над ними, проте це зовсім не означає, що це неможливо, але тільки за однієї умови – якщо цей шлях використовується як елемент аналізу художнього твору і, відповідно, як елемент в організації навчальної діяльності на уроці. В іншому випадку подолати генетичну обмеженість даного шляху практично неможливо. Аби пересвідчитися у цьому, достатньо познайомитися хоча б з кількома публікаціями (що їх можна віднайти на сторінках фахових видань), у яких подано варіанти аналізу „услід за автором”. Це, до речі, також досить показовий момент, як, зрештою, і те, що, організовуючи чи то „відкриті”, чи то конкурсні уроки, учителя використовують найкарколомніші новації, щоб справити незабутнє враження на гостей, – натомість без присутніх на уроці переважна частина учителів вважає, що, залишаючись наодинці з учнями, можна, не поспішаючи, рухатися „услід за автором”.

Другий різновид аналізу, пообразний, на думку Л. Ф. Мірошниченко, у шкільній практиці використовується найчастіше. Науковець обґрунтовує це тим, що у центрі кожного твору знаходяться образи (або система образів) людей, тварин, речей чи інших істот, і у певному сенсі має рацію. Однак щодо частотності використання пообразного шляху аналізу, то я все ж таки залишаюсь переконаним у тому, що цей шлях програє попередньому. Разом з тим не викликає сумнівів твердження Л. Ф. Мірошниченко про те, що пообразний шлях аналізу здебільшого редукується до поділу героїв на негативних та позитивних.

Все залежить від того, як організовує свою діяльність учитель. Адже і справді – методично грамотний пообразний аналіз може забезпечити досягнення навчальної мети та створити передумови для ефективного та ефектного проведення уроків. Для цього необхідна передусім сумлінна підготовка, зокрема:

– теоретично визначити та усвідомити особливості і характер того, чим є пообразний шлях аналізу;

– переконатися у доцільності його використання під час вивчення даного художнього твору;

– провести підготовчу роботу для проведення аналізу;

– оцінити всі можливості та обрати для себе найефективніші (враховуючи особисті вподобання, рівень підготовленості учнів, особливості твору тощо) методи та прийоми його виконання;

– визначити особливості саме цього – пообразного – шляху вивчення літературного твору.

При цьому також необхідно чітко розуміти, що даний різновид аналізу також має під собою серйозне теоретичне підґрунтя, оскільки базується на одному з центральних понять мистецтва взагалі і літератури зокрема – на понятті „художній образ”. А у контексті вивчення зарубіжної літератури учні повинні засвоїти і вільно оперувати щонайменше такими образами, як художній образ світу (образ людини, природи, речового світу), образ автора, образ оповідача, вічний образ, національний, біблійний та християнський образи. Розглянемо особливості деяких з них.

Образ автора і образ оповідача деколи розуміються як синоніми одного й того ж поняття. Але навіть тоді, коли ці образи начебто майже зливаються, вони все одно не є тотожними. Слово „автор” (від лат. auctor – суб’єкт дії, зачинатель, учитель і, зокрема, той, хто створює твір) має у сфері мистецтвознавства декілька значень. Це, по-перше, той, хто створює художній твір як реальна особа з певною долею, біографією, комплексом індивідуальних рис. По-друге, це образ автора, який є локалізованим у художньому тексті, тобто йдеться про зображення письменником, скульптором, режисером самого себе. І нарешті, по-третє, це художник-творець, який обов’язково є присутнім у творі, тобто є іманентним твору.

Як стає зрозумілим з поданих дефініцій, жодне з них не відповідає визначенню образу оповідача, оскільки останній – це такий самий персонаж, як й інші, а його відмінність полягає лише у тому, що він наділений здатністю особисто розповідати і про себе, і про інших. Класичним прикладом образу оповідача є образ Максима Максимовича з роману М. Ю. Лєрмонтова „Герой нашого часу”. Коли ж на уроках учитель звертається до образу автора, то зазвичай має на увазі автора у першому значенні, через що відбувається підміна, яка призводить до негативних наслідків. Виявом цих наслідків, наприклад, є свята переконаність учнів у тому, що автор і головний герой – це одна й та ж сама особа. Так, скажімо, образ того ж Пєчоріна сприймається багатьма як alter ego Лермонтова.

Менше проблем мають і більш продуктивно опрацьовуються вічні образи. Це такі образи, які виникли за певних історичних чи життєвих обставин, але через свою значимість та повторюваність набули універсального загальнолюдського значення і продовжують зберігати свою неперехідну філософську, пізнавальну, естетичну та виховну силу. У сучасному літературознавстві вічними образами вважаються такі образи, які одного разу з’явились у фольклорі чи у літературних творах, а потім продовжують використовуватися і в інших творах, отримуючи в них нову інтерпретацію та „нове життя”. До цих образів належать, наприклад, образи Прометея, Дон Кіхота, Гамлета, Дон Жуана тощо.

Щодо розуміння таких понять, як національний, біблійний та християнський образи, то, як пише Л. Ф. Мірошниченко, опрацьовування і введення їх до методики лише розпочалося, але, на її думку, вже зараз можна визначити певні методичні орієнтири. Щоб учні уявляли, що таке національний образ, учителю необхідно:

– досягти розуміння ними понять „нація”, „національний”, „націоналізм”, „націоналістичний”, „націоналіст”, „патріот”, „патріотичний”, „полікультурний”, „ментальність”;

– навчити визначати у художньому творі національну предметність, тобто: національне житло, національну їжу, національні відмінності зовнішності людини (одяг, зачіска, прикраси, звички тощо), національні танці, національну музику, національні ігри і все те, що допомагає розумінню характерних рис тої чи тої національності;

– розвивати вміння знаходити спільне та відмінне у загальнолюдському та національному;

– виховувати толерантне ставлення до людини іншої національності та культури, переконувати та доводити, що „інше” не означає „гірше”.

Аналіз художнього твору з огляду на національний образ є надзвичайно актуальним та нагальним саме для вивчення зарубіжної літератури, тому що такий підхід дозволяє забезпечити розуміння учнями краси та цінності культури будь-якого народу, а також виховання в них шанобливого ставлення до культурної унікальності. Годі й говорити, що все це має величезне значення як для формування громадянина України (держави багатонаціональної та полікультурної), так і для становлення особистості, позбавленої націоналістичних чи ксенофобських упереджень. А прикладами національних можуть служити образи Тараса Бульби М. Гоголя, Айвенго В. Скотта, Натаніеля Бампо Ф. Купера і багатьох інших.

З огляду на культурологічний та виховний аспекти не менш важливе значення мають також біблійні та християнські образи. Біблійні образи сучасне літературознавство визначає за першоджерелом, наприклад, образи Мойсея, Марії, Іуди та Ісуса запозичено літературою з Біблії. Натомість, коли йдеться про християнські образи, то ними вважаються такі, що втілюють у собі філософські, етичні та естетичні ідеї християнства, як-от: герої творів Данте, Гете, Булгакова та ін., у яких подано авторські трактування тем „блудного сина”, „Ісуса Христа”, „Марії Магдалини” тощо.

Відповідний рівень підготовки до аналізу цих образів сприятиме не тільки поглибленому розумінню ідейного змісту творів, а й формуванню толерантної особистості ще й у релігійному плані, що є також надзвичайно важливим як для багатоконфесійної України, так і для усього світу (де завжди були різні міжконфесійні конфлікти та упередження).

До цього залишається лише додати, що найпоширенішими видами підготовчої роботи для проведення пообразного аналізу є евристична бесіда, тести, вибіркове читання, анкетування тощо.

Підсумовуючи сказане про два шляхи аналізу – пообразний та „услід за автором”, я можу ствердити, що при всій їхній ефективності вони за своєю об’єктивною сутністю мають обмежений характер. Тому й не випадково, що методична наука уже давно виробила ще один шлях, який дозволяє підійти до аналізу художнього твору з дещо інших позицій, – це проблемне навчання або проблемно-тематичний шлях. Основною відмінністю останнього від перших двох є те, що проблемний підхід ніби не вдовольняється тим, що лежить на поверхні, тобто розповідним „ланцюжком” або тим чи іншим образом, – проблемний підхід передбачає, з одного боку, заглиблення у текст, а, з іншого боку, вільне оперування усіма елементами тексту з метою виявлення його глибинного змісту.

На практиці це можна репрезентувати наступним чином. Аналізуючи, наприклад, повість О. де Бальзака „Гобсек” „услід за автором”, ми зможемо з’ясувати певні сюжетні колізії, пов’язані з образами батечки Гобсека, чи Максима де Трая, чи адвоката Дервіля, а, користуючись пообразним шляхом, будемо мати змогу вже проаналізувати ці образи. Однак для того, аби наші знання про цей твір не обмежувались лише репродуктивним рівнем, нам необхідно виявити у творі проблематичність, суперечливість, загадку, врешті-решт, і привнести це у вигляді проблемного питання до розгляду твору. У даному випадку це може бути, наприклад, таке: „Чому Гобсек став Гобсеком, а не, скажімо, Дервілем?” або „Чи це саме гроші є причиною морального падіння людей?”

Розгортання аналізу від наведених питань набуває зовсім іншого виміру, тому що завдяки ним в учнів повинна виникнути потреба в аналізі, адже загадка неодмінно провокує зацікавленість. Все залежить від того, наскільки „влучним” буде проблемне питання, яке ми запропонуємо учням, але за будь-яких обставин проблемний підхід, порівняно з іншими шляхами, створює набагато більш сприятливі умови для ефективного вивчення літератури.

При цьому учитель повинен знати, що проблемне питання не вичерпує проблемно-тематичного аналізу як такого, воно, безперечно, є центральним, фокусуючим у собі суть такого аналізу, проте цей аналіз складається з кількох важливих етапів:

– від визначення проблем до проблемних запитань;

– від проблемних запитань до проблемної ситуації;

– від проблемної ситуації до проблемних завдань;

– від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на вирішення визначених проблем.

Поданий перелік етапів, з яких складається проблемно-тематичний шлях аналізу, не слід сприймати як догму, бо їхня послідовність є досить відносною. Інша справа, що, на думку Л. Ф. Мірошниченко, формулюючи проблемні запитання, необхідно враховувати розуміння учнями суті цих запитань, їхню відповідність віковим особливостям школярів, також необхідно, аби ці запитання спонукали до пошукової роботи, мали чітко висловлену перспективність і потенційну можливість виходу на інші (важливіші!) питання, що охоплюють більший обсяг літературного матеріалу. Пропонує учений і послідовність реалізації учителем проблемно-тематичного аналізу твору, яка (послідовність) також не викликає особливих заперечень. Виглядає це наступним чином:

– переконатися у доцільності вибору саме такого шляху;

– запропонувати учням уважно прочитати твір, визначити його проблеми та встановити їхній характер (соціальні, філософські, політичні, морально-етичні тощо);

– на уроці чітко сформулювати проблеми і спробувати визначити, які з них є найважливішими;

– визначити проблеми, які розглядатимуться у класі, а які – самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;

– дібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;

– дібрати та запропонувати учням матеріал із підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епістолярної тощо);

– провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності: 1) визначити тему художнього твору з метою її розкриття; 2) оголосити вже означені проблеми; 3) розпочати пошук їхнього розв’язання.

З поданого вище неважко помітити, що проблемний шлях аналізу, попри його більшу ефективність та ефектність, порівняно з іншими шляхами, не є самоціллю у роботі учителя хоча б тому, що безпосереднім наслідком такого аналізу є організація дослідницької діяльності учнів.

Зрозуміло, що така діяльність має свою специфіку і визначається відповідною, за О. О. Ісаєвою, метою: розвинути певні уміння та навички, необхідні для вирішення нестандартних завдань, що зумовлені змістом твору, навчити самостійному пошуку шляхів з’ясування істини і – найголовніше – подолати байдужість учнів до вивчення літератури та перетворити їх на зацікавлених читачів-„літературознавців”. Зрозуміло й інше: організація такої діяльності потребує ґрунтовної підготовки як з боку учителя, так і з боку учнів. Не обійтися в цьому випадку і без певних психолого-педагогічних передумов. Зокрема, це:

● сприятлива психологічна атмосфера у класі, на тлі якої здійснюється навчальна діяльність (важко собі уявити, аби, прийшовши на перший урок і запропонувавши учням дослідити певну проблему, учитель міг би сподіватися на позитивний результат – таким завданням повинна передувати копітка робота, яка дозволила б залучити учнів до співробітництва та співтворчості);

● емоційний характер навчання (дослідницька діяльність передбачає, передусім, опертя на раціональну сферу людини, але цього замало навіть тоді, коли йдеться про дорослих, – у випадку ж з учнями відсутність емоційного впливу фактично позбавляє роботу учителя шансів на бажаний результат. Тому необхідно знаходити можливість навіть найскладніший теоретичний матеріал викладати емоційно, знаходити відповідні оригінальні образи, пропонувати учням несподівані нестандартні завдання, створювати проблемні ситуації тощо);

● індивідуалізація процесу навчання (клас – це не механічне зібрання окремих функціональних одиниць, клас – це зібрання неповторних індивідуальностей, і якщо визнати цю тезу аксіомою, то учитель не може і не має права стригти усіх під один гребінець навіть найдосконалішої методики. Отже, вчителю слід враховувати індивідуальні особливості та преференції учнів з тим, щоб, пропонуючи їм завдання для дослідження, не помилитися і надати можливість кожному займатися тим, що конкретному учню є ближчим та зрозумілішим: тим, хто займається музикою, – музичний аспект, тим, хто цікавиться живописом, – аспект мистецтвознавчий і т. д.).

О. О. Ісаєва вказує також на методичні умови, необхідні для організації дослідницької діяльності, для створення, як пише вчений, так званого „духу дослідження” у навчанні. Це такі прийоми:

– початок уроку, який здатен заінтригувати учнів;

– полемічний характер викладу матеріалу;

– контрастне зіставлення аргументів;

– зіставлення твору з його екранізацією, постановкою на сцені тощо.

До цього переліку можна було б додати і ще мій власний та неодноразово апробований прийом, який я умовно назвав „педагогічна провокація”. Ідея такої „провокації” полягає у тому, щоби не учитель переконував учнів у певних істинах, а, навпаки, самі учні, не погоджуючись з якимись тезами та намагаючись ці тези заперечити, шукали і пропонували аргументи, що утверджували б ці істини.

Наприклад, під час вивчення „Носорогів” Йонеско учителю дуже важко оминути питання про те, а чи не хотіли б і присутні у класі піти услід за Дезі та іншими? Неважко спрогнозувати і відповідь, яку зазвичай можна почути від більшості учнів: ні, вони, мовляв, не хотіли б перетворитися на носорогів. І тоді настає черга учителя, який дивується такому вибору і починає розцвічувати преваги буття носорога. Внаслідок цього учні змушені шукати неспростовні докази на те, що краще все ж таки бути людиною, причому краще – бути людиною не тільки і не стільки „взагалі”, скільки краще бути людиною конкретно, особисто для них.

Даний прийом є надзвичайно ефективним, але його використання можливо за двох, дуже важливих умов: врахування психологічних особливостей класу (там, де учні виберуть перетворення на носорогів, краще не ризикувати) та рівня і характеру особистісних відношень між учителем та класом (якщо між ними існує відчуження, то „провокація”, навіть і педагогічна, це відчуження поглибить ще більше, а – не навпаки).

Щодо самих видів дослідницької діяльності, то можна, за О. О. Ісаєвою, виокремити такі види:

– читацькі, суть яких полягає у накопиченні спостережень над текстом, в аналізі читацьких вражень однокласників та власного сприйняття;

– бібліографічні, що передбачають складання бібліографії з теми дослідження, написання анотацій до книг, підготовку картотеки;

– художні, а саме: виразне читання з чітко висловленим надзавданням – метою читання, інсценування твору, а також „режисерський” коментар до мізансцен за прочитаними творами, усне та/або графічне малювання на літературні теми, створення сценаріїв на основі літературних творів тощо;

– біографічні, вже сама назва свідчить про те, що йдеться про збір та дослідження фактів із життя письменників та перекладачів;

– краєзнавчі, тобто такі, які ставлять за мету ознайомлення з пам’ятними місцями, музейними матеріалами, пов’язаними із життям та творчістю письменників та перекладачів;

– історичні – аналіз історичних подій та їхнього відображення у літературному творі;

– мистецтвознавчі, що передбачають аналіз творів образотворчого, музичного, театрального та інших видів мистецтва у зв’язку з творами літератури;

– перекладознавчі, спрямовані на порівняння оригіналу твору і його перекладу, на зіставлення різних перекладів;

– літературознавчі, коли йдеться про власний коментар та самостійний оригінальний аналіз художнього твору, про дослідження з питань теорії літератури, про аналіз наукових праць та критичних матеріалів із теми дослідження.

Використовуючи ці види організації дослідницької діяльності, треба мати на увазі, що таке використання є обмеженим, крім вище поданих чинників, ще й віковими особливостями учнів, а тому, наприклад, два останніх із зазначених видів навряд чи доцільно застосовувати у молодших та середніх класах.

У відповідності до видів організації шкільної дослідницької діяльності, учитель може порекомендувати учням такі види роботи:

– складання бібліографії до теми дослідження;

– збір матеріалів для опрацювання та дослідження;

– складання плану дослідження, визначення його мети, завдань та гіпотези;

– написання рефератів, підготовка доповідей та повідомлень проблемно-дискусійного та компаративного характеру;

– написання робіт для участі в олімпіадах та конкурсах МАН.

Таким чином, як бачимо, і у рамках класичних шляхів аналізу художнього твору є чимало методичних можливостей, які сприяють ефективному вивченню літератури у школі та досягненню тих цілей, які передбачено як директивними документами, так і звичайним відповідальним ставленням учителя до справи, якою він покликаний займатися.

Проте невпинний розвиток методики викладання, у тому числі й зарубіжної літератури, призвів до появи інших, інноваційних шляхів та методів аналізу художнього твору у школі. І хоча, на думку О. М. Ніколенко, це питання лишається ще відкритим, я вважаю за потрібне познайомити з тими методичними напрацюваннями, які на сьогоднішній день залишаються дискусійними і викликають певні сумніви, та однак з різною мірою ефективності вельми охоче використовуються учителями-практиками.

Поки що найдокладніше обґрунтував нові можливі шляхи аналізу творів на уроках зарубіжної літератури доктор філологічних наук, професор О. С. Чирков, який вважає, що традиційні підходи до вивчення творів світового красного письменства не застаріли – просто вони перестали бути єдино прийнятними, це – по-перше. А по-друге, на думку вченого, за допомогою цих методів адекватно аналізувати такі естетичні феномени, як літературу модернізму чи, тим більш, літературу постмодернізму, просто неможливо.

Отже, О. С. Чирков пропонує наступні методи аналізу літературних творів:

– текстуальний аналіз;

– інтертекстуальний аналіз;

– контекстуальний аналіз.

Суть першого, на думку вченого, полягає у тому, що текстуальний аналіз передбачає глибинне прочитання твору, тексту якого надається абсолютного та іманентного характеру і який служить єдиним та універсальним джерелом для будь-яких літературознавчих студій та суджень. А одним із головних завдань текстуального аналізу є не лише з’ясування того, про що йдеться у творі, а й того, як і завдяки чому досягається його художня цінність, яким чином реалізує себе і свій особистісний світ митець у власному творінні.

Отже, робить висновок дослідник, текстуальний аналіз літературного твору аж ніяк не слід плутати з коментованим читанням, оскільки перший вимагає, як вже зазначалося, глибинного прочитання твору і виявлення його сенсу з обов’язковим використанням теоретико-літературних знань та понять, а другий – лише коментування, тлумачення, роз’яснення слів та ситуацій без занурення у глибини потаємного смислу твору.

Не менш важливою сьогодні, вважає О. С. Чирков, є й теорія інтертекстуальності, що виникла наприкінці 60-х рр. ХХ ст. і у витоків якої стояла Ю. Крістєва. Остання й обґрунтувала використання у літературознавстві даного терміну та запропонувала його визначення. „Будь-який текст, – писала Крістєва, – будується як мозаїка цитацій, будь-який текст є результатом, продуктом всмоктування та трансформації будь-якого іншого тексту. Тим самим місце інтерсуб’єктивності (міжособистісного спілкування) займає поняття інтертекстуальності”. Але, за О. С. Чирковим, інтер, чи міжконтекстуальність, найчастіше трактується як властивість одного художнього твору асоціюватися з іншим художнім твором чи творами. І на перехрещенні подібних асоціацій виникають судження про художню своєрідність твору, що аналізується, про стильову манеру автора, його філософське бачення, що втілюються у літературному творі.

Натомість, за Н. Корабльовою, існують три основні типи інтертекстуальних відносин:

– цитати, тобто безпосередні, відверті зв’язки з відомими творами;

– ремінісценції, тобто опосередковані зв’язки, які сприймаються через контекст;

– алюзії, тобто натяки на асоціації та паралелі з іншим художнім текстом.

Виявлення таких цитат, ремінісценцій та алюзій у канонічному тексті, який аналізується, і є завданням інтертекстуального вивчення художнього твору. Інакше кажучи, інтертекстуальність передбачає порівняння першоджерела і художнього твору, що аналізується, з метою виявлення унікальності, своєрідності художнього світу письменника у певному творі у зіставленні з тими зразками, які раніше існували у літературі і у чомусь близькі або подібні до нього.

І, нарешті, контекстуальний підхід до аналізу літературного твору, за О. С. Чирковим, передбачає та акцентує насамперед наявність певного контексту, у якому твір вивчається та аналізується. Зокрема, це:

– контекст певної історико-літературної доби, у якій визначається місце даного твору;

– контекст творчості письменника, у якому (контексті) визначається місце даного твору;

– контекст певної історичної доби, у якому досліджується повнота відображення епохи у літературному творі.

Особливістю контексту (від лат. contextus – тісний зв’язок, з’єднання) як такого є те, що він не має конкретних рамок – він є безмежно широким. А тому, з одного боку, треба мати на увазі, що контекстуальний аналіз літературного твору, вочевидь, не може бути вичерпним – такий аналіз обов’язково буде мати вибірковий характер. І, з іншого боку, необхідно пам’ятати, що, використовуючи контекстний аналіз, ми ризикуємо відірватися від текстово-змістової конкретики і опинитися у ситуації, подібній до музичного акомпанементу без мелодії, або – у гіршому випадку – вдатися до довільно-ігрового фантазування, яке не буде мати майже нічого спільного з текстом, який аналізується.

Про недоліки текстуального аналізу вже згадувалося вище, не позбавлений їх й інтертекстуальний аналіз, у рамках якого завжди є небезпека формального зіставлення схожих елементів без відповідного літературознавчого чи навіть логічного забезпечення. Ще одним „недоліком” усіх трьох методів є необхідність, як пише О. С. Чирков, чималої літературознавчої підготовки, компетентності та певного філологічного підґрунтя. Не є вони універсальними і з огляду на віковий ценз щодо їхнього застосування.

Але, попри всі згадані негативні чинники, зазначені шляхи аналізу літературних творів дійсно містять у собі неабиякі потенційні можливості, найголовнішими з яких є те, що, по-перше, і текстуальний, і інтертекстуальний, і контекстуальний методи дозволяють зосередити свою увагу на тексті як феномені мистецтва, по-друге, позбавляють аналіз творів міфологемних та ідеологемних позалітературних нашарувань і, по-третє, дають можливість по-новому побачити текст та відкрити у ньому абсолютно несподівані глибини і змісти.

Однак і цими методами різнобарв’я видів аналізу не вичерпується. Завдяки наполегливій та творчій діяльності методистів та учителів-практиків чи не щодня з’являються все нові й нові шляхи, які поки що мають не загальний канонізований, а конкретний вимір, придатний до аналізу окремих творів. І це якнайкраще ілюструє реальну ситуацію у сучасній методиці викладання зарубіжної літератури. Розглянемо деякі з них.

Стильовий аналіз. Характеризуючи даний вид аналізу і стверджуючи його доцільність, Ю. Л. Горідько мотивує використання стильового аналізу необхідністю вивчення модерністської літератури. На її думку, „з відомих у школі шляхів аналізу художнього тексту для модерністських творів підійде не кожний. Навіть найпоширеніший, традиційний пообразний шлях тут не спрацює. Бо образ – одиниця аналізу цього шляху – набуває у модерністській літературі нової, відмінної від реалістичної сутності (образ – символ, образ – схема, образ – філософська еманація тощо). Сутність образу тут визначається тією філософсько-естетичною базою, яка є в основі кожної окремої течії чи напряму. Ось чому в даному разі потрібно найперше звернутися до стильових домінант кожного окремого мистецького явища”. Згадані стильові домінанти дослідниця подає у вигляді наступної схеми, ознайомлення з якою дасть можливість зрозуміти про що, власне, йдеться:

Тема Ідея

СТИЛЬОВІ ДОМІНАНТИ

Читайте також:

1. B. Тип, структура, зміст уроку і методика його проведення.
2. Demo 11: Access Methods (методи доступу)
3. I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
4. II. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
5. II. УЧЕБНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, ПРАКТИКУМЫ
6. II.3. Основні способи і прийоми досягнення адекватності
7. IV. КЕРІВНИЦТВО, КОНТРОЛЬ І НАДАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНОЇ ДОПОМОГИ ПРАКТИКАНТАМ.
8. IV. СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ І ЗАКОНОДАВСТВА.
9. IV. Электронное учебно-методическое обеспечение дисциплины.
10. N Придумати продовження до твору тощо.
11. V. ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ТА МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО ЇХ ВИКОНАННЯ
12. V. Обов'язки методиста кафедри педагогіки

Переглядів: 14410