Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів із аналізом художнього твору

Складність аналізу художнього твору у форматі школи додатково пов’язана як із особливостями сприйняття літератури взагалі, так і з віковими особливостями учнів зокрема. Адже сприйняття літературного твору учнем-читачем опосередковано включає в себе його життєвий, естетичний, читацький та емоційний досвід.

Говорячи про сприйняття творів мистецтва слова, ми маємо на увазі сприйняття не у гносеологічному сенсі, а у сенсі усвідомлення твору, розрізнюючи при цьому сприйняття первинне та вторинне. Останнє і є результатом аналізу. Простіше кажучи, сприймання спочатку виявляє себе у загальному враженні від почутого чи побаченого, а потім – через стадію аналізу – сприймання набуває більш глибокого та масштабного характеру, тобто те, що на початковому етапі ми бачимо як, наприклад, безглуздя, поступово, завдяки аналізу, набуває інших рис.

Досить показовим у цьому плані є вивчення п’єси А. П. Чехова „Вишневий сад”. Адже, прочитавши цей твір, важко позбутися враження, що перед нами текст, уся суть якого редукується до розповіді про людей, які зібралися незрозуміло для чого в одному місці і, намагаючись усвідомити, що вони тут роблять, герої гають час у пустих балачках. І лише після ретельного аналізу можна, хоч і необов’язково, дійти висновку про глибинні філософські, життєві, естетичні й інші смисли, які криються у підтексті цього надзвичайного тексту і загалом у незвичній чеховській драматургії. Зрештою, для прикладу можна було вибрати будь-який твір зі шкільної програми, і у кожному з них ми зустрілись би (більшою чи меншою мірою) з подібною проблемою.

Крім цього, сприйняття є у певному сенсі чимось схожим на своєрідний компас, за допомогою якого визначаються можливості учня і результати тієї чи тієї організації процесу навчання літературі.

Існує кілька основних прийомів, які дозволяють дослідити характер сприйняття учнем прочитаного:

– з’ясування попередніх вражень учнів про прочитане;

– співставлення початкових вражень із тими, які формуються у ході аналізу та на підсумкових заняттях. У цьому випадку використовуються анкети, усні опитування, які можуть і повинні бути включеними у зміст роботи з учнями у якості навчальних завдань;

– домашні завдання випереджувального характеру;

– експериментальне дослідження методом „зрізів”, коли під час послідовного вивчення тем простежуються тенденції у літературному розвитку учнів і щодо характеру їхнього безпосереднього читацького сприйняття, і щодо розуміння ними різних творів та їх різноманітних компонентів, а також щодо рівня учнівських узагальнень, їхніх емоційних та естетичних оцінок;

– систематичні спостереження протягом усього навчального року.

Взагалі слід зазначити, що на сьогоднішній день проблема сприйняття літератури вивчена у багатьох аспектах. Зокрема, йдеться про: основні особливості та етапи сприйняття творів різних жанрів, вікові особливості сприйняття читача-учня, структуру читацького сприйняття, взаємозв’язок сприйняття та аналізу художнього твору. Але останній аспект – взаємозв’язок сприйняття та аналізу художнього твору – є, на мій погляд, найбільш актуальним. І особливо це стосується власне викладання зарубіжної літератури.

Передусім ця актуальність спричинена тим, що у цьому питанні залишається ще багато невирішеного, дискусійного, хоч це і добре, оскільки така ситуація створює величезний простір для пошуків та знахідок. Про цю позитивну сторону свідчить, наприклад, і наявність кількох програм із зарубіжної літератури, і величезна кількість всіляких інноваційних методичних варіантів щодо викладання предмету. Натомість, з іншого боку, особливості сприйняття учнями саме зарубіжної літератури створює додаткові труднощі. Чому? От уявіть собі пересічного українського школяра, який виховувався на українських чи російських народних казках, на творах видатних вітчизняних дитячих письменників^*. А йому, цьому школяру, не встигне він переступити ґанок п’ятого класу, пропонують (за програмою 2001 року) з’ясувати, у чому полягає мета бунту Прометея або як в образі Геракла опоетизовуються могутність та мужність. Далі – більше: адже і в одинадцятому класі, попри те, що за шість попередніх років вивчення зарубіжної літератури учні начебто вже звикли до будь-яких несподіванок, вагома їх частина (як про це вже згадувалося вище) – якщо не вголос, то, принаймні, подумки – задає сакраментальне питання про причини перетворення Грегора Замзи на страшну комаху.

Тому дуже важливо, аби ми пам’ятали про те, що особливістю сприйняття художньої літератури є його подібність до сприйняття людиною взагалі оточуючого її світу у всій складності останнього, а це вимагає, щоб даний процес виявлявся у цілісному, активному та творчому характері – за будь-яких інших обставин сприйняття перетвориться з корисної та захоплюючої справи на нудну та шкідливу, що викликатиме лише відразу до об’єктів сприйняття.

Отже, фундаментальні засади сприйняття покладено і у визначення загальних принципів аналізу художнього твору. Йдеться, зокрема, про такі принципи.

● Принцип цілісності. Цей принцип передбачає, що будь-який художній твір, незалежно від свого обсягу, особливостей композиції та засобів виразності, є таким феноменом, який не можна сприймати інакше, ніж в усій його повноті. Це зовсім не означає, що, аналізуючи, скажімо, роман-хроніку Альбера Камю „Чума”, ми не маємо права звертатися до художніх деталей чи окремих образів, – це лише означає, що, і аналізуючи елементи художньої структури, ми повинні мати на увазі, що самі по собі вони не існують й існувати не можуть і що мета пізнання елементів полягає у тому, аби пізнати ціле. Тим більше що це стосується ситуації, коли ми від цілого йдемо до пізнання деталей.

● Принцип відповідності форм і шляхів аналізу художній природі твору. Йдеться про те, що форми і шляхи аналізу мають відповідати художній природі того твору, який аналізується. Адже це безмежне море – художня література – вражає своїм неосяжним розмаїттям і з огляду на родову та жанрову приналежність, і з огляду на естетичні засада, які покладено в основу творів, що начебто позначаються тим самим жанром (порівняйте, наприклад, комедію Мольєра „Міщанин-шляхтич” і вже згадувану вище комедію Чехова „Вишневий сад”) і т. ін., і якщо учитель не буде враховувати ці відмінності, і аналіз кожного з творів, що вивчаються, буде подібний на аналіз переднього твору чи наступного, то тоді годі сподіватися на позитивний результат. Тому з цієї точки зору не тільки без професійного, а й без активного та творчого підходу обійтися неможливо.

●З попередніми двома принципами є пов’язаним і наступний принцип – принцип єдності змісту та форми твору. Проте у цьому плані у рамках викладання зарубіжної літератури існує досить складна проблема, яка випливає з перекладного характеру творів, що вивчаються. Безумовно, філософський закон про нерозривну єдність, але й одночасну нетотожність форми і змісту ніхто не заперечує, однак парадокс полягає у тому, що заперечується єдність форми і змісту перекладного тексту. Інакше кажучи, ми не знаємо, наскільки точно перекладач відтворив оригінал, – про це знає лише перекладач. Втім ми точно знаємо, що переклад за будь-яких умов не дорівнює оригіналу. З іншого боку, переклад може за своїм художнім рівнем не поступатися оригіналу, але і за таких умов ми маємо справу зі змістом, який виявлено в іншій, відмінній щодо оригіналу, формі. О. М. Ніколенко вважає, що художній переклад „можна і варто аналізувати, тому що художній переклад тому й називається художнім, бо відтворює не тільки основні змістові колізії, а й художні домінанти (стильові, мовні, мотивні, образні тощо)”. З цим твердженням можна погодитися, але за умови, що аналіз буде здійснюватися не тільки на засадах активного і творчого сприйняття, а й дуже обережного, я сказав би, навіть чутливого ставлення до аналізованих творів.

● Принцип багатозначності. Якщо ж зважати на цей принцип, то є цілком очевидним, що усі три засади сприйняття корелюють з ним якнайщільніше. І тут уже без жодних застережень можна погодитися з думкою, яку висловлює переважна більшість науковців: будь-який високохудожній твір не передбачає і не може передбачати однозначного, єдино можливого чи єдино „правильного” аналізу художнього твору (а якщо – передбачає, то навряд чи цей твір є високохудожнім, швидше за все – це або забута трилогія Л. І. Брежнєва, або якась „мильна опера” про „рабиню Ізауру”).

Таким чином, якщо порівняти зазначені принципи аналізу художнього твору із вказаними попередньо основними системними принципами, то можна дійти висновку про те, що перші цілком відповідають останнім, а отже, заслуговують на наукову вірогідність і можливість ефективного використання. Та, повертаючись до особливостей сприйняття, зазначимо ще таке: сприйняття є основою будь-якого аналізу – як шкільного, так і літературознавчого, оскільки за інших обставин такий аналіз не буде мати адресату.

І вітчизняні, і зарубіжні психологи (від Л. С. Виготського до Р. Арнхейма) особливу увагу звертають на те, що сприйняття не може розумітися як механічне відтворення чи фотографування – навпаки, це активна діяльність, у якій величезну роль відіграють позитивна мотивація, потреба, зацікавленість тощо. У зв’язку з цим, розглядаючи особливості аналізу художнього твору у школі, не можна не враховувати ще й вікові особливості учнів.

Результати багатьох досліджень та спостережень за діяльністю учнів дозволяють зробити декілька висновків щодо своєрідності сприйняття літератури учнями, які належать до різних вікових категорій.

Так, школярів молодшого віку передусім цікавлять окремі яскраві епізоди, їхні судження щодо вчинків героїв творів є досить категоричними, інколи односторонніми, але у той же час молодші школярі дуже емоційно співпереживають улюбленим героям.

Разом з тим учні 5–6 класів навчаються вирізняти елементи композиції творів, аналізувати окремі епізоди, знаходити у тексті зображально-виражальні засоби (метафору, епітет, гіперболу, порівняння), пояснювати їхню роль, характеризувати та порівнювати героїв твору, визначати їхні риси, давати їм оцінку. Також саме у цьому віці учні отримують початкові знання про пейзаж, інтер’єр, портрет та інші теоретичні поняття. І хоч цими поняттями і не варто переобтяжувати урок чи будувати урок на їхній основі, все ж таки і без них не можна обійтися, оскільки навчитись аналізувати твір без знань з теорії літератури неможливо.

Що ж стосується підлітків, тобто учнів 7-8 класів, то їх переш за все цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Це той віковий період, коли твір поступово перестає сприйматися як щось, що безпосередньо відтворює життя. До того ж у внутрішньому світі школярів-підлітків зростає кількість тих моральних рис, притаманних особистості людини, які вони починають усвідомлювати, також учні виявляють інтерес до формування характеру людини, до мотивів її вчинків. Однак підліток не завжди вміє оцінити особистість літературного героя у цілому, врахувати та взяти до уваги різноманітні обставини та мотиви його поведінки.

Проте уміння та навички аналізу й у цьому віці продовжують розвиватися: учні повинні навчитися не тільки називати елементи композиції та творчо переказувати сюжет, а й визначати ідейно-художню роль структурних елементів тексту, давати більш повну та глибшу характеристику літературних героїв, порівнювати тематику і проблематику, сюжет і героїв різних творів, визначати особливості епічних, ліричних, ліро-епічних та драматичних творів, поглиблювати свої знання з теорії літератури, опановуючи жанрові поняття (повість, історичний роман, сонет, трагедія, філософська казка, науково-фантастична література, поема), засоби комічного, героїчне і трагічне у літературі і т. ін.

Досить суттєво відрізняється від попередніх двох періодів ситуація у старшому шкільному віці. Учні 9–11 класів починають цікавитися складним внутрішнім світом героїв, виявляють прагнення пізнати творче світосприйняття автора. У цьому віці відчутно зростає бажання зрозуміти світогляд людини, сутність її моральних властивостей. Крім того, більшість учнів-старшокласників мають здатність оцінити художню значимість твору, використовуючи з цією метою узагальнення естетичного характеру, їм притаманне бажання систематизувати свої враження від прочитаного, розуміючи його як єдине ціле. Але дехто з них, на противагу емоційному сприйманню тексту, надмірно захоплюється, так би мовити, логізацією прочитаного. І хоча не викликає сумніву той факт, що у цей період на перший план виходить пізнавальний аспект шкільного аналізу, однак було б нераціонально нехтувати емоційним і, певною мірою, виховним аспектами, тому що у такому випадку уроки перетворяться на страждальницьке гаяння часу.

Саме в оперті на такі свої вікові особливості учні старших класів повинні навчитися аналізувати художній твір у єдності змісту і форми, визначати його проблематику, композицію, систему образів і зображально-виражальні засоби мови, характеризувати літературних героїв і засоби створення образів, розрізняти жанрові особливості прочитаних творів, порівнювати художні тексти, виявляти авторську оцінку героїв та подій, розглядати твори у контексті епохи, напряму, течії, використовувати критичну літературу тощо.

Питання про характер сприйняття учня-читача має ще один аспект, який стосується вже не вікових, а індивідуальних можливостей школярів. Цікаво, що ряд психологів та методистів дійшли альтернативного висновку щодо трьох основних типів сприйняття учнів. Для першого типу характерним є перевага наочних та образних елементів, для другого – перевага словесних та логічних моментів сприйняття, а третій тип є змішаним.

Тому учні, які належать до „логічного” типу, легко складають плани, беруть активну участь у підсумкових видах роботи, але гірше виконують завдання щодо роботи з текстами, не так тонко відчувають красу художнього слова і т. ін.

Учні „емоційного” типу зацікавлено працюють із текстом твору, легко відчувають характер зображально-виражальних засобів того чи того автора, однак їм важче складати плани, опрацьовувати висновки.

Зрозуміло, що ідеальним є „змішаний” тип, хоча зрозуміло й інше: до учнів такого типу належить меншість, а тому учитель повинен знати особливості учнів кожного класу, аби мати змогу правильно розподіляти індивідуальні завдання, а також розвивати у потрібному напрямку пізнавальні інтереси учнів.

Таким чином, цілком обґрунтовано можна дійти висновку, відповідно до якого організація аналізу художнього твору у школі спирається на загальні та специфічні принципи аналізу художнього твору та на взаємозв’язок з ним феномену сприйняття художнього твору, а також не може не враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів-читачів.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Літературознавчий та шкільний аналіз художніх творів	\|	Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.108 сек.