Літературознавчий та шкільний аналіз художніх творів

Отже, шкільний аналіз тексту починається, точніше, повинен починатися з аналізу літературознавчого. Однак, на мій погляд, цьому аспекту при підготовці учителів не приділяється належна увага, а вміння та навички літературознавчого аналізу розглядаються здебільшого як певна даність чи як генетична ознака учителя літератури. І справді: підготовка фахівця передбачає подібний результат. Але, по-перше, якщо такі навички студент-філолог і набуває, то цей процес пов’язується не з методикою викладання літератури, а з вивченням історії літератури. І, по-друге, опосередковано підтверджує наявність даної проблеми той факт, що серед учителів-практиків „літературознавці”, назвемо їх так, аж ніяк не переважають за кількістю власне „методистів”.

За прикладами ходити далеко не треба. Якщо звернутися до будь-якого фахового видання, присвяченого проблемам викладання зарубіжної літератури, то на основі надрукованих у ньому конспектів уроків зможемо легко переконатися у тому, що уроки, наріжним камінням яких був би літературознавчий аналіз, – це, сказати б, ексклюзивна рідкість. І це дивно. Адже процес пізнання, принаймні, у традиціях європейської культури, – це передусім аналіз досліджуваних явищ і синтез отриманих результатів, на відміну від східного способу пізнання, який передбачає головним чином споглядання. Натомість виникає враження, що саме споглядання, – але споглядання некваліфіковане, а отже, поверхове – є найпопулярнішим способом аналізу, до якого вдається, на жаль, значна кількість учителів.

Звернемося, наприклад, до конспекту уроку, що був поданий на конкурс „Авторський урок”, який щорічно проводився часописом „Всесвітня література у середніх навчальних закладах України”, – уроку під назвою „До змісту „Носорогів” Е. Йонеско через поетику „театру абсурду”. Прикметно, що у вступі до цієї публікації автор цілком слушно декларує таке: „Символічний зміст п’єси неможливо зрозуміти без інтегрованого підходу до неї в процесі аналізу, без гармонійного поєднання і використання фактів біографії, історичних, суто літературознавчих тощо”. І ще далі: „Оптимальною і доцільною формою аналізу даного твору... є її реалізація з використанням елементів герменевтики”.

Однак у змісті уроку обіцяний аналіз практично відсутній – він постійно підміняється декларативним викладом готових істин. Навіть тоді, коли учням пропонується самостійна і начебто дослідницька робота у групах над образами п’єси, йдеться фактично про переказ власними словами тих фактів, які стосуються персонажів, а також про описи останніх, як-от: „Пан Папільйон – тип чиновника, вся розумова діяльність якого запрограмована лише на ту роботу, яку він виконує...”, „Дезі образила пана Папільйона, спричинила пригнічений стан таємно закоханого в неї Дудара, прискоривши їх перетворення на носорогів” тощо. Та щоб уявлення про аналітичний рівень даного уроку був більш повним і наскільки це можливо об’єктивним, процитуємо ще, як цей урок завершується: „Чому Беранже знову і знову звертає увагу саме на шкіру? – запитує учитель, передбачаючи наступну відповідь: Носороги відзначаються грубою, нечутливою шкірою. І саме такими стали оносорожені герої п’єси Е. Йонеско”, – і, закінчуючи такий багатообіцяльний урок, робить наступний висновок,: „Як бачимо, поетика „театру абсурду” – надійний інструментарій для осягнення змісту п’єси”.

Я переконаний, що фаховий рівень учителя, урок якого взято для прикладу, є не найгіршим, але конспект її уроку, вочевидь, дозволяє виявити ті „больові точки”, причини яких криються у недосконалості методичної підготовки, що нехтує підготовкою літературознавчою. Отже, цю проблему необхідно вирішувати, і починати варто зі спроб визначення того, чим власне є література.

Літературою називають сукупність писемних та друкованих текстів, серед яких виокремлюють блок художніх творів, тобто художню літературу. Таке визначення літератури лише здається простим та однозначним, тому що визнання тексту художнім твором словесного мистецтва залежить від його суб’єктивного сприйняття читачами. Певно, саме у зв’язку з цим у класичній „Поетиці” Б. В. Томашевського, яка, зокрема, відома суворістю своїх дефініцій, можна знайти таке: „Спроби огорнути одним визначенням усі форми літератури в усі часи навряд чи має сенс: тільки в історичному вивченні життя суспільства відкриється, чим була література у різні часи. Таке загальне визначення, крім того, і неможливе: схожі явища у різні часи то розглядалися у рамках літератури, то виключалися з неї. Кожне століття має своє визначення літератури”.

Зрештою, навіть термін „література” виник порівняно нещодавно. До середини ХVІІІ ст. вживали інше слово – „поезія”. Це завдяки французькій письменниці Жермені де Сталь (1766–1817 рр.) термін перенесли з поезії та риторики на всю гуманітарну писемність, виокремивши з її складу особливо цінну частину, яку назвали „класикою”. Отож коли сьогодні говорять про художню літературу, то, за Г. Маркевичем, мають на увазі вигадане зображення, записане особливою мовою, яка передбачає присутність художньої образності. А французький критик Гюстав Лансон (1857–1934 рр.) у передмові до „Історії французької літератури” (1894 р.), міркуючи про сутність предмету, висунув припущення, що з величезної кількості друкованих текстів до художньої літератури можна віднести лише ті, які здатні стимулювати емоції та естетичні почуття читача.

Натомість Гегель визначав літературу як феномен мистецтва з інших позицій. Зокрема, він писав, що мистецтво „розпадається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наявного буття, на суб’єкта, який цей твір продукує, і на суб’єкта, який його споглядає і який схиляється перед ним...”. Відповідно до художньої літератури, твір – це художній твір, „суб’єкт, який його продукує”, – це автор твору, а „суб’єкт, який його споглядає і який схиляється перед ним”, – це читач рукопису або книги. Поняття „художня література” можна зобразити у вигляді схеми:

Схема 1.

Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид словесної творчості є системою, і тому, спираючись на процитовану думку німецького філософа, спробуємо специфіковано описати систему „література”.

Передусім необхідно зауважити, що у літературі твір існує у формі писемного або друкованого тексту. Такий твір, на відміну від творів усної народної творчості, має конкретного автора або соавторів навіть тоді, коли їхня творчість є анонімною. Далі: літературний твір створюється та живе у найтісніших зв’язках з оточуючим середовищем. З огляду на літературний твір середовище поділяється на літературну традицію та екстралітературну реальність. Між автором та читачем, з одного боку, та традицією і реальністю – з іншого, існує безпосередній та опосередкований зв’язок: автор та читач – особи, які перебувають під впливом матеріального та духовного середовища, що їх оточує, і, своєю чергою, самі впливають на нього вже самим фактом свого існування. А між твором та реальністю, як і між твором та традицією, існують відношення, які встановлюють автор та читач.

Елементи системи „література” та елементи, які репрезентують середовище, що її оточує, – це також системи. Одні з них описані досить детально (наприклад, „твір”), інші – лише загально (наприклад, „автор”). У системі „автор” Б. Корман порівняно нещодавно виявив присутність двох елементів: біографічного автора та автора – суб’єкта свідомості, виразом якої, способом її реалізації є „весь твір” письменника. Тут йдеться про присутність матеріального та ідеального аспектів, останній з яких є найголовнішим, оскільки саме на його рівні здійснюється діалог між свідомостями автора та читача, у результаті чого ми стаємо свідками та учасниками дива перетворення матеріального тексту на духовну цінність – художній твір.

Запропонований опис системи „література” є порівняльним зі схемою, що відображає процес літературної комунікації, хоч вони й не тотожні. Поняття „комунікація” запозичено літературознавством з теорії інформації, де воно означає процес передачі інформації від однієї системи до іншої, а кінцевим результатом цього процесу вважається використання отриманого повідомлення. У мовній та літературній комунікації її завершенням є інтерпретація тексту. У рецептивній естетиці результат вбачається у процесі перетворення тексту на художній твір завдяки конкретному акту комунікації, який обов’язково передбачає зворотний зв’язок. Схематично це можна репрезентувати у такий спосіб:

Схема 2.

Якщо зворотний зв’язок буде відсутнім, тобто якщо реляції між читачем і текстом не передбачають осмислення тексту, то він для цього читача не перетвориться на художній твір.

Корелює з вище наведеними уявленнями про систему „література” і її розгорнуте визначення, яке запропонував академік Д. С. Ліхачов: „Під системою літератури я розумію співвідношення її частин між собою: видів літератури (перекладна й оригінальна, церковна, історична, природнича, публіцистична тощо), її жанрів та окремих творів. У поняття системи літератури входить, крім того, і стосунки літератури з іншими областями культури: наукою, релігією, суспільною думкою, різними видами мистецтва, фольклором тощо. Нарешті, до системи літератури належить і її ставлення до історичної дійсності, співвідношення з якою складає найсуттєвішу частину системи”.

Разом з тим у вітчизняній науці та за кордоном є багато прихильників чисто емпіричної інтерпретації літературного твору. Основою ідейно-художнього аналізу оголошується культура та інтуїція дослідника, які дозволяють „зробити текст живим, відшукавши у ньому живу думку”; ставиться завдання зробити експліцитними наміри автора та різноманітні відтінки, що вислизають за умов традиційного читання, вирвати з тексту його таємниці. Позитивна сторона такого підходу, крім можливостей дидактизму та пошуків виховного ефекту від читання, полягає у розширенні філологічної культури через детальне вивчення творчості художника та певного твору.

Однак системний підхід є все ж таки більш ефективним та повноцінним з огляду на довершеність аналізу літературного твору, хоча б, наприклад, тому, що заперечує фрагментарність, від якої чи не найбільше потерпає аналіз художнього твору у школі. До того ж системний підхід є не методом, а системою методів, і в одну методологію їх об’єднує відповідність єдиним принципам. До основних системних принципів, які відображають найбільш суттєві властивості систем, належить визнання

– принципу цілісності, який означає, що властивості елементів системи не можна редукувати до суми властивостей елементів, які її складають, що з властивостей елементів системи не випливають властивості самої системи і що елемент, властивість та відношення залежать від їхнього місця та функцій усередині системи;

– принципу структурності, який означає можливість опису системи через ідентифікацію її структури, тобто мережі зв’язків та відношень системи, зумовленість функціонування системи не стільки характером функціонування її окремих елементів, скільки властивостями її структури;

– принципу взаємозалежності системи та середовища. А це означає, що система формує та виявляє свої властивості у процесі взаємодії з середовищем, будучи при цьому ведучим, активним компонентом взаємодії;

– принципу ієрархічності, який означає, що кожний компонент системи, у свою чергу, може розглядатися як система, а досліджувана у даному випадку система є одним із компонентів більш широкої системи;

– принципу багатоаспектності опису кожної системи, який означає, що через її складність адекватний опис потребує різноманітних моделей, кожна з яких співвідноситься лише з певним аспектом системи.

За час свого існування літературознавство збагатилося багатьма методами, але у рамках системного підходу частина з них не може бути використаною, тому що вони суперечать системним принципам. Так, наприклад, якщо вульгарний соціологізм (В. Фріче, В. Келтуяла, В. Пєрєвєрзєв та ін.) розглядав літературний твір, включаючи і його стиль, як похідне від економічних відношень у суспільстві та класової приналежності письменника, то, вочевидь, порушувався принцип взаємозалежності системи та середовища, який утверджує активну роль системи у відношеннях із середовищем.

Якщо ж перевести подібну системну помилку у методичний аспект і знову звернутися до прикладу наведеного вище конспекту уроку, то ми побачимо, до яких наслідків це може призвести.

Спочатку учитель, вдаючись до біографічних відомостей з життя Е. Йонеско, повідомляє учнів про те, що „поштовхом до написання драми „Носороги” став епізод із життя самого автора. Він був свідком масової істерії на міському стадіоні під час виступу Гітлера і ледве сам не піддався їй... Звичайно, на стадіоні були ті – передусім нацисти, для кого все, що говорив Гітлер, було їхнім переконанням, фанатичною вірою. Але більшість, звичайно, – це тимчасово засліплені люди, яких просто використали, ґвалтуючи їхню свідомість”. І на цій підставі, посилаючись на самого Йонеско, а також принагідно розширюючи контекст за рахунок введення проблеми „маніпулювання натовпом” і згадуючи у цьому зв’язку твори Е. Т. А. Гофмана „Крихітка Цахес” та Т. Манна „Маріо і чарівник”, робиться висновок, відповідно до якого „драма „Носороги” – твір передусім антифашистський, антинацистський...”.

Проте якщо погодитися із таким розумінням твору, то ми потрапимо у протиріччя, яке дуже важко подолати. Адже у п’єсі усі герої, крім Беранже, перетворилися на носорогів – навіть Дезі. А це означає, що твір є не антифашистським, а – профашистським. Це – по-перше. По-друге, якщо вбачати у носорогах фашистів, то, з одного боку, це образливо для носорогів, а, з другого боку, це незаслужено почесно для фашистів. І, по-третє, якщо драми, створені у рамках естетики „театру абсурду”, трактувати так безпосередньо, то чи не є це ще більшим „театром абсурду”?!

Не витримує критики й введення у контекст уроку проблематики „маніпулюванням натовпом”. По-перше, тому, що у „Носорогах” ніхто і ніким не маніпулював, а по-друге, тому, що за часів створення „Крихітки Цахес” просто не існувало і, за визначенням, не могло існувати подібних політтехнологій, не говорячи вже про існування за тих часів фашистів. Що ж стосується новели Т. Манна, то в ній і справді має місце ця проблематика, але зміст даного твору є набагато глибшим, ніж поверхово схоплений проблемний вузол, і це потребує окремого серйозного аналізу. А поки задамося ще одним риторичним питанням: де і у чому вбачає учитель підстави, які дозволяли б порівняти горбуна синьйора Чіполлу із чередою носорогів?

Важко не погодитися із Б. І. Степанишиним, який пише про те, що „якщо вчитель зловживає літературознавчим аналізом, тобто перенасичує аналіз твору відшуканням абсолютно всіх тропів, композиційних прийомів, стилістичних фігур, позасюжетних елементів, то, як стверджував Максим Рильський, емоційний вплив ідейно-художнього змісту на читача послаблюється”. Однак йдеться не тільки про це – я намагаюсь довести зовсім інше: безумовно, урок літератури не може і не повинен перетворюватися на абсурдну копію якоїсь науково-літературознавчої лабораторії, але сам учитель повинен бути якнайкраще обізнаним у літературознавстві тому, аби мати змогу ефективно, в адаптованій формі і за посередництвом різноманітних методів вивчення літературних творів у школі розглядати ці твори у відповідності до засад наукового літературознавчого аналізу. У цьому є необхідність хоча б тому, що, як я щойно продемонстрував, помилки на рівні літературознавчого аналізу призводять до катастрофічних наслідків і взагалі позбавляють сенсу діяльність учителя.

Натомість саме системний підхід забезпечує вивчення художнього твору або всієї творчої спадщини автора як органічного цілого у синтезі структурно-функціональних та генетичних уявлень про об’єкт, і, щонайголовніше, він, як правило, дозволяє уникнути прикрих та фатальних помилок. Подивіться на схему 2: твір та реальність не пов’язані між собою – вони пов’язуються між собою або через автора, або через читача. І взагалі відношення „автор – твір”, „традиція – твір”, „реальність – твір” пов’язуються через твір, який займає у системі центральне місце і набуває художнього виміру завдяки прямому та зворотному зв’язку з читачем. І на уроках літератури повинен аналізуватися саме твір як такий – тільки, безумовно, з використанням адекватних методів, і не лише літературознавчих, а й власне тих, які використовує методика викладання літератури.

У зв’язку з цим слід зазначити, що є ще один дуже важливий аспект шкільного аналізу літературного твору: йдеться, як пише В. Г. Маранцман, про більшу, ніж у літературознавстві, суб’єктивність і навіть певну художність такого аналізу. Адже для того, аби вплинути на особистість учня, необхідно вдаватися до особливої інтерпретації художнього твору, якій було б притаманним посилення емоційного начала, а також наближення до морально-етичної проблематики, актуальної для учнів певного віку, для читачів певного покоління. Важко не погодитися з цією думкою, тому що, по-перше, попри визначальний характер літературознавчого аналізу для вивчення літератури, шкільний аналіз творів дійсно має відмінні аспекти. Зокрема, за: О. М. Ніколенко, це:

– емоційний аспект, тобто такий, який повинен викликати емоційні враження у процесі аналізу, а отже, сприяти виникненню в учнів безпосереднього інтересу до твору та створенню атмосфери загальної зацікавленості;

– пізнавальний аспект, у відповідності до якого учитель у процесі аналізу твору знайомить учнів з особливостями життя, культури, літератури того чи того народу, творчою манерою митця, художньою своєрідністю тексту і т. ін.;

– виховний аспект, який є іманентно притаманним шкільному аналізу, оскільки об’єктивно сприяє і формуванню моральних якостей учнів, і формуванню їхнього естетичного смаку, і розвитку творчих здібностей, і забезпеченню особистісно орієнтованого навчання.

А, по-друге, перебувати учителю у класі, який складається з кількох десятків дітей, і застосовувати у кожній з класних паралелей, у яких навчаються різні за віком учні, одні й ті ж самі методичні форми – означає від початку приректи свою діяльність на поразку, на результат, прямо протилежний від бажаного.

Інакше кажучи, теоретичне та практичне володіння методичними вміннями та навичками, як я про це вже згадував вище, не може і ніколи не зможе повністю гарантувати учительський успіх, тому що викладання будь-якого шкільного предмету, а тим більше викладання літератури – це і справді особливий різновид творчості – живої, натхненної та непередбачуваної. 1999 року, беручи участь у IV Міжнародному конкурсі шкільних учителів в Артеці, я був свідком того, як методи викладання літератури перетворювались у виконанні конкретних учителів або на справжнє свято, або на „поминки по літературі”.

Так, в одному випадку учитель, просуваючись дуже чітко та цілеспрямовано за пунктами плану аналізу художнього твору, проводила урок за повістю В. Маканіна „Кавказький бранець”, і сорок п’ять хвилин зустрічі з дуже і дуже непоганим у багатьох відношеннях твором розтягнулися щонайменше на сорок п’ять нудних та знущальних „діб”. За методичними канонами зміст уроку відповідав сучасним вимогам, за своєю суттю він виглядав як чергове та, на жаль, традиційне „лінчування” окремого твору і літератури у цілому.

А з іншого боку – урок, темою якого була творчість Ю. Яновського і, зокрема, роман „Вершники”. Почавши з перевірки випереджувального домашнього завдання, суть якого полягала у тому, аби підготувати малюнки, що репрезентували б певні асоціації, пов’язані з життям та творчістю українського письменника, і учитель, і учні, і всі присутні так захопилися розмовою, коментуючи і малюнки, і асоціації, які надихнули учнів, що з жорсткого погляду методичних вимог, учитель не досягнув поставленої мети. Утім, навряд чи хтось з тих, хто був в аудиторії, наважився б оцінити цей урок як невдалий.

Зрештою, досвідчені учителі добре знайомі з ситуацією, коли після уроку в одному класі паралелі (у 7-А, наприклад) у тебе починають рости крила, а після уроку в іншому класі (наприклад, у 7-Б) за тією ж темою і навіть у той самий день ти відчуваєш нестерпне бажання накинути на свою шию зашморг.

Отже, відношення між літературознавством, методикою та шкільною практикою надзвичайно складні. Діти не сприймають від учителя чужої, позиченої, не пережитої ним самим думки. А тому кожний справжній учитель завжди перетворює здобутки науки у такий спосіб, аби мати змогу долучитися до тих істин, з якими він приходить до класу. Так, безперечно, учитель не може не спиратися на роботу літературознавця та методиста, але, по-перше, у нього своє творче завдання: як наблизити до письменника тих конкретних учнів, як „вдарити їх у серце”, як виростити з них читачів! А по-друге, аби досягти першого, учитель сам повинен бути і літературознавцем, і методистом, і… учителем, тобто особистістю, яка могла б на професійному рівні інтегрувати усі ці три складові.

Таким чином, якщо саме так розуміти глибинний зміст цього складного мистецтва – викладання літератури у школі, тобто визначити пріоритетною постать учителя, то тоді ми будемо застраховані від того, аби ані літературознавча, ані методична сторони не набували домінуючого характеру, що призводило б до спотворення учительської праці. Проте постать, місце та роль учителя зарубіжної літератури у сучасній українській школі більш детально буде розглядатися у наступній лекції, а зараз звернемося власне до шляхів та прийомів аналізу художніх творів на уроках зарубіжної літератури.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Зміст лекції	\|	Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів із аналізом художнього твору

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.02 сек.