• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки

Проблемі періодизації розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань присвячено цілий ряд досліджень зарубіжних науковців. Найбільш відомими та цікавими, з нашої точки зору, є розвідки Дж.З.Ф. Бірідея [II], В.В. Брікмана [12], С.Б.Робінсона [ІЗ], Дж. Шривера та Б.Холмза [14], ДН.Вілсона [15], Б-Л.Вульфсона та З.АМалькової [З]. На основі узагальнення поглядів західних та російських педагогів, врахування новітніх подій у житті світового товариства компаративістів складена наша періодизація розвитку порівняльної педагогіки.

Перший період розвитку порівняльної педагогіки - класичний (за В.Брікманом - передісторичний) - з найдавніших часів до XIX століття.

Питання про те, як вирішують виховні проблеми інші народи, ставилися ще з давніх давен. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавілоні та Єгипті, давньоримський історик Тацит розповів своїм співвітчизникам про особливості виховання у давніх германців. Вже Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської виховних систем. Піддаючи критиці спартанську систему фізичного виховання, що мала за мету розвиток грубої фізичної сили, він відстоював афінську, де фізичний розвиток здійснювався перш за все задля досягнення гармонії всіх сил людини. Ці та інші, далеко не завжди абсолютно правдиві екскурси, мали на меті як суто пізнавальні, так і утилітарні цілі: використання досвіду інших народів у справі вдосконалення виховання молоді.

Вивченню зарубіжного досвіду завдячує у значній мірі поява нової освітньої системи в Японії. Її розробка стала наслідком дипломатичної та академічної місії, що побувала у Китаї за наказом принца Шокоту у 607 році [12].

У середньовічній Європі, в епоху, коли монополістом в освітній сфері стала церква, а національні особливості не мали будь-якого суттєвого значення, вивчення досвіду інших релігій в освітній сфері, наприклад, ісламу, що мав у цій сфері значні успіхи, не стимулювалось. Однак у спадок людству від цих часів залишилися трактати східних мандрівників, наприклад Абд-аль-Рахмана Ібн Кадуна (1332-1406) з Тунісу, які містять свідчення і про особливості освіти та виховання у інших народів. Трактати середньовічних "компаративістів" мали, у кращому випадку літературний або філософський характер. Подальший розвиток таких досліджень відбувся у часи Великих географічних відкриттів, що мали, як відомо, не тільки дослідницьке, а й колонізаторське призначення.

В епоху Відродження та у часи Реформації освіта знову стає справою "інтернаціонального" інтересу. В ці часи починається формування національних систем шкільництва, що закономірно посилює інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду, потребу у його зіставленні з вітчизняним, стимулює обміни "персональними освітніми візитами". З такими візитами у середині XVII століття об'їхав кілька європейських країн (Англію, Швецію, Литву, Угорщину) Я.А.Коменський, пропагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивченим латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Саме Коменський у своїй статті "Шлях світла", а потім у фундаментальному 7-томному трактаті ''Загальна порада про виправлення людських справ" розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.

Багату історію має вивчення та запровадження зарубіжного педагогічного досвіду у нашій країні. Власне, становлення української національної школи визначають як творче поєднання східно-слов'янської та західноєвропейської освітніх традицій. Тому у слов'яно-греко-латинських школах, що і започаткували українську національну традицію нового часу, вивчали як грецьку мову та православ'я, які були основою освіти у Візантії, так і латинську мову і "сім вільних мистецтв", що складали основу навчання у середньовічній Європі. Щоправда, запровадження зарубіжного досвіду відбувалось не завжди за доброю волею нашого народу. Зокрема, єзуїти нав'язували українцям як свою освітньо-виховну систему, так і свою релігію.

Глибокими знавцями зарубіжного шкільництва була абсолютна більшість засновників, професорів та ректорів українських братських шкіл та академій ХУІ-ХУШ століть, оскільки вони удосконалювали свою освіту у західноєвропейських університетах та академіях. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували все краще з побаченого та перевіреного на власному досвіді.

Вже на початку XIX століття вітчизняними педагогами була здійснена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту И.Г.Песталоцці з метою вивчення його педагогічного досвіду. Роботи Песталоцці перекладалися російською мовою, але його система не знайшла підтримки у офіційної влади.

Таким чином, на рубежі XIX століття виникає потреба у розвитку спеціальної галузі знань - порівняльної педагогіки.

Другий період - XIX століття - період запозичень (за Дж.Бірідеєм), або описовий період (за Д.Вілсоном) Провідною репрезентативною фігурою цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань є французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльен Паризький (1775-1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-педагогічних досліджень.

У роботі Жюльєна "Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки" (1817р.) вперше зустрічаються терміни "порівняльна педагогіка" та "порівняльне виховання", визначається мета порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.

Для впорядкування всього кола питань, які повинні стати предметом нової галузі знань, Жюльєн склав питальник, що включав понад 250 запитань. Вони стосувались різних сторін діяльності школи. Такі питальники "батько порівняльної педагогіки" запропонував розіслати урядам європейських країн. До кола запитань, запропонованих Жюльєном, входили: тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші щодо кількісних характеристик навчального процесу. Але були і значно складніші, що становлять проблему і для сучасного етапу розвитку шкільництва: шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливостей учнів тощо. Питальник Жюльєна повинен був допомогти у справі визначення країн, які лідирують у розвитку освіти і тих, що відстають, причини такого стану речей і способи надання допомоги відстаючим. Допомогти у реалізації цих ідей повинно було створення загальноєвропейського науково-педагогічного закладу, який би проводив відповідні дослідження.

Робота Жюльєна не отримала широкого розголосу за його життя, однак об'єктивні вимоги часу спонукали вже у ХК столітті цілий ряд педагогів звернутися до вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і спробувати застосувати його. Вивчення такого досвіду відбувалось, головним чином, шляхом суто педагогічних мандрівок, у яких вивчення досвіду освітньої справи було головною метою. Вони здійснювались як з власної ініціативи освітян, так і у процесі офіційних відряджень за завданням уряду. Офіційна влада на той час вже не тільки добре усвідомлювала, але й керувалась у практичній діяльності розумінням важливості створення ефективної освітньої системи для стабільного розвитку держави, тому у більшості європейських країн планувались або відбувались суттєві освітні реформи. Зарубіжний досвід у цій сфері вивчався достатньо грунтовно.

Серед найбільш відомих французьких "педагогічних мандрівників" XIX- початку XX століття професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В.Кузен, який досліджував систему освіти у Прусії, освітні діячі Ж.-М. Бодуен, який склав "Доповідь про сучасний стан початкової освіти у Бельгії, Німеччині і Швейцарії" та В.Фрідель, що є затором робіт "Підготовка вчителів у зарубіжних країнах" та "Педагогіка за рубежем".

Найбільш відомим німецьким "педагогічним мандрівником" XIX століття був професор Мюнхенського університету Ф.Тірш, який є автором тритомної праці "Про сучасний стан громадської освіти у західних землях Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії". Він першим поставив питання про необхідність "європейського виховання" як передумови зближення європейських країн і народів.

Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду у США в ХІХ- на початку XX ст. зробили Г.Манн, Г.Барнард, Дж.Рассел.

Саме Г.Манн виступив ініціатором запровадження у США обов'язкової безкоштовної початкової освіти. Після відвідання ряду європейських країн з метою вивчення освітнього досвіду він склав ряд доповідей, які набули широкого громадського розголосу. Це значною мірою вплинуло на прийняття урядових рішень щодо розвитку освіти.

Г.Барнард став першим керівником Федерального бюро освіти, створеного у США у 1867р. Результатом його відвідувань ряду європейських країн була праця "Системи, заклади і статистика народної освіти різних країнах" (1872р.), в якій аналізуються питання шкільної політики та управління освітою.

Дж.Рассел увійшов в історію компаративістики перш за все тим, що у 1898/99 навчальному році прочитав перший у світовій практиці педагогічної освіти курс з цієї дисципліни ("Порівняльний аналіз систем освіти") студентам Колумбійського університету [3, 10-11].

Серед англійських дослідників проблем зарубіжної педагогіки 2-ї половини - кінця ХІХ століття найбільш відомими є М.Арнолд та М.Седлер. У своїх монографіях "Народна освіта у Франції"(1861р.), “Вища освіта в Німеччині"(1874р.) М.Арнолд звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від суто класичної програми освіти, і поповнення природничо-науковим та практичним компонентами; висвітлюється проблема взаємозв'язку середньої та вищої шкіл. Крім різнобічного порівняльного аналізу фактичних даних, які стосувалися освітніх систем різних європейських країн, Арнолд робить висновки щодо чинників, які визначають шляхи розвитку освіти у цих країнах. Так, найголовнішими з них він вважає історичні традиції і національний характер.

З'являються у цей час і дослідження М.Седлера який, продовжуючи розпочатий у роботах М.Арнолда аналіз чинників, що визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні, вважав за необхідне враховувати перш за все позапедагогічні умови її функціонування. "Ми ніколи не повинні забувати, - писав він, - що для розвитку шкільної освіти найважливішими чинниками є ті, що знаходяться за межами школи". Педагог, зокрема, мав на увазі економіку, державну систему, церкву, сім'ю. Саме враховуючи вплив цих чинників Седлер здійснив порівняльний аналіз практики англійських граматичних шкіл, німецьких гімназій та французьких ліцеїв. Твори М.Седпера та створений за його ініціативою спеціальний заклад, який займався збором та систематизацією матеріалів щодо розвитку зарубіжної та англійської школи, мали суттєвий вплив на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив розвиток освіти у країні на кілька десятиліть [3,12-13].

Серед найвидатніших педагогічних мандрівників останньої третини XIX ст. згадують і японського принца Томомі Івакура, який через чотири роки після відновлення правління династії Мейдзі відвідав у 1871-1873 роках Європу та Північну Америку з метою вивчення систем освіти. Проф. Д.Вілсон додає до цього цікавого факту ще одну подробицю: молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, що супроводжував принца у його вояжі, написав протягом 1873-75 років п'ятнадцятитомний звіт про особливості освітніх систем дев'яти країн з перекладами документів, що регламентували стан та розвиток шкільництва в них [15].

Найвидатнішим південноамериканським "педагогічним мандрівником" тих часів вважають видатного освітнього діяча Чилі та Аргентини Домінго Аугустіно Сармієнто, який описав та проаналізував освітні реалії Франції, Прусії, Голландії та Сполучених Штатів.

Початок серйозному систематичному вивченню зарубіжних освітніх систем в Росії поклав К.Д.Ушинський, який у 50-х роках XIX ст. займався перекладами для вітчизняних журналів матеріалів педагогічного характеру з зарубіжної преси, а у 60-ті здійснив тривалу педагогічну мандрівку до Західної Європи. Результатом заочного знайомства і осмислення педагогічних процесів того часу став ряд праць, серед яких найбільш відомою є "Про народність у громадському вихованні" (1857 р.), що містить ґрунтовні характеристики систем народної освіти і виховання у Німеччині, англії, Франції, Північній Америці.

Цікавим і актуальним для нас є звернення К.Д.Ушинського до проблеми запозичення зарубіжного педагогічного досвіду. Ставлення засновника вітчизняної класичної педагогіки до запозичень суттєво змінюється залежно від того, у якій сфері воно здійснюється: стосуєтьсяточних наук, чи виховання. Наука має загальнолюдський характер, тому запозичення в ній є виключно корисними. Ушинський писав з цього приводу: "Як незрозумілими є вислови: французька математика, англійський закон тяжіння, німецький закон хімічного засобу, - так самоне має змісту і вислів: російська наука, якщо не мати на увазі тієї частини науки, предметом якої є Росія, її природа або її історія".

Зовсім інша справа - запозичення у справі виховання. Виховний досвід всіх народів є дорогоцінною спадщиною людства, але кожному з них треба йти своїм шляхом, оскільки "спільної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, але і в теорії"". Найважливішими джерелами, що визначають особливий характер національного виховання, є історія народу і його мораль. "Кожен народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях". Але, продовжує Ушинський, є, разом з тим, "тільки один ідеал досконалості, перед яким схиляються всі народи - це ідеал, що наданий нам християнством". Християнська мораль становить основу того, що є спільним для всіх християнських народів. Вона складає основу загальнолюдських моральних цінностей, що мають свої національні прояви у кожного народу.

На початку 60-тих років Ушинський здійснив педагогічну мандрівку до Західної Європи, результатом якої стали ґрунтовні звіти про розвиток народної школи та різних типів жіночої освіти у європейських країнах, передусім у Німеччині та Швейцарії. У цих працях Ушинський розмірковує і про роль жінки в суспільстві, про роль народної освіти у державному житті. Багатоаспектний аналіз шкільного життя (зміст, форм, методи навчання, мова викладання, шляхи підготовки вчителів) зроблений на основі порівняння з практикою роботи вітчизняної школи. Результатом такого порівняння стали рекомендації щодо використання на терені вітчизняного шкільництва кращих методичних надбань зарубіжних освітніх систем: запровадження класної системи викладання замість предметної, методів наочного навчання, рідної мови як головного предмета навчання у народній школі, системи підготовки вчителів тощо.

Елементи порівняльного аналізу досвіду зарубіжної та вітчизняної школи, на цей раз вищої, ми бачимо і у працях М.І.Пирогова "Університетське питання" та "Листи з Гейдельберга" (1863р.). Підкреслимо,що аналіз зарубіжного досвіду не є самоціллю у цих працях. Провідну мету становить пошук шляхів виходу з кризи вітчизняної школи.

Саме у таких пошуках виїжджав за кордон і Л.М.Толстой після першої спроби роботи у Яснополянській школі.

Отже, у 60-х роках XIX ст. відбувається певне зростання кількості педагогічних мандрівок та публікацій про зарубіжну школу. Їх причинами стали: громадсько-педагогічний рух у країні, що розгорнувся з середини 50-х років, лібералізація громадського життя, зумовлена політичними реформами початку 60-х років, здійснення освітніх реформ. Серед найбільш цікавих праць видатних вітчизняних педагогів цього періоду, присвячених зарубіжному шкільництву, дослідники відзначають "Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії" Д.М.Семенова (1866р.), "Німецькі і американські школи" М.П.Померанцева (1868р.), "Училищні системи Прусії, Австрії, Швейцарії і Франції" М.Х.Весселя (1869р.).

У наступні десятиліття відбувалось подальше зростання кількості досліджень зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт: тільки у 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці [3,18].

На початку XX століття з'являються монографії П.Г.Межуева "Освіта у Франції"(1900р.), "Школа та суспільство в Америці"(1902р.), "Сучасна школа в Європі і Америці" (1912р.). Автор цих робіт звертається не тільки до вузько шкільних проблем, а і до питань шкільної політики, що мають загальносуспільне значення, ставить нову на той час проблему економічної ефективності освіти.

Увагу педагогічної громадськості привернули також роботи О.Янжул "Американська школа. Нариси методів американської педагогіки" (1901р.) та П.Капніста "Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині".

Суттєвого розвитку набула компаративістика на початку XX століття на Україні. Провідними представниками цього напряму педагогічної думки стали О.Ф.Музиченко, С.А-Ананьїн, Я.Ф. Чепіга та С.Ф.Русова.

Олександр Федорович Музиченко звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування при кафедрі педагогіки Ієнського університету у 1906-1908 роках під керівництвом професора В.Рейна - відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослідження ЙТербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання.

Після повернення на батьківщину побачили світ його роботи "Монізм і школа" (1908 р.), "Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні" (1909р.), "Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині"(1909 р.),

"Сучасні педагогічні течії у Західній Європі і Америці (1912)б “що таке педагогіка і чому вона навчає” (1912) та ін. У цих роботах О.Ф.Музиченко показав себе як глибокий знавець різних течій західноєвропейської реформаторської педагогіки, прихильник ідей вільного виховання.

Вже у радянські часи як теоретик методу комплексного навчання Музиченко написав ряд статей з цього питання, зокрема "Проблема комплексності у Німеччині і у нас" (1924р.), де, керуючись методом порівняльного аналізу, показав плюси і мінуси використання названого методу у школах різних країн.

Активне використання методу порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій є характерним для більшості робіт Степана Андрійовича Ананьїна - відомого українського освітнього дня» першої половини XX століття. У своїй дисертації "Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки" (1915 р.), монографії "Трудове виховання, його минуле і сучасність" (1924р.) та інших роботах педагог робить спроби систематизації та класифікації педагогічних іди та підходів зарубіжних та вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження.

С.А.Ананьїн одним з перших в Україні (1929 р.) створив курс лекцій з історії педагогічних течій, який відрізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.

Найбільш вагомий внесок у розвиток компаративістики як напряму в українській педагогіці зробила на початку XX століття Софія Федорівна Русова. Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було обумовлене як прекрасним знанням іноземних мов: французької, німецької, англійської, так і прогресивними західноєвропейськими традиціями сім'ї, з якої вона походила - сім'ї Ліндфорсів. Однак провідною метою, з якою Русова аналізувала зарубіжний педагогічний досвід, ідеї західноєвропейських педагогів був розвиток українського національного шкільництва. Для розбудови української школи необхідно, на її думку, стимулювати українське вчительство до творчих пошуків, основою для яких повинно стати ознайомлення з кращим світовим педагогічним досвідом. Важливою метою порівняльно-педагогічних досліджень було підвищення загальнокультурного рівня української педагогічної громадськості.

Першою ґрунтовною працею С.Ф.Русової з проблем зарубіжної школи стала стаття "Народня початкова освіта в Бельгії"", що була надрукована у започаткованому за її участю у 1910 році журналі "Світло". У статті розкривається широке коло проблем щодо становлення та розвитку системи народної освіти у Бельгії, шляхів прояву у цьому процесі національних особливостей та культурних традицій цієї країни; аналізуються шляхи управління та фінансування системи освіти, харакеризуються мета і завдання початкового навчання і виховання, їх відповідність потребам соціально-економічного розвитку країни; порівнюються особливості навчального процесу у різних початкових навчальних закладах. Особливу увагу Русової привернуло вирішення мовної проблеми у бельгійській школі: разом з обов'язковим вивченням державної мови навчання йшло мовою тієї місцевості, у якій школа знаходилась. Такий порядок стосувався абсолютно всіх мов, якими розмовляли у країні.

Порівняльний аналіз широкого кола статистичних даних про стан грамотності у різних європейських країнах наведений у статті Русової "Нова школа". Його метою є доказ важливості ролі освіти у розвитку нації: "...школа - це найкращий скарб кожного народу, це шлях до волі, до науки, до добробуту" - пише авторка у цій статті.

С.Ф.Русова була прекрасним знавцем зарубіжних педагогічних течій та концепцій різних часів. Своє розуміння шляхів розвитку світової педагогічної науки вона висловила у працях, присвячених таким фундаментальним питанням, як філософія виховання ("Дещо з філософії виховання") та соціалізація виховання ("Значення соціальної психології для виховання"), що були новими для вітчизняної педагогічної громадськості. Для більш глибокого ознайомлення українського вчительства з теоретико-філософськими проблемами педагогіки С.Русова переклала працю американського філософа і педагога Г.Горна "Філософія освіти", французьких педагогів Е.Рериха "Філософія виховання" та П.Дюбуа "Педагогічні завдання" [6, 172-173].

Однією з провідних сфер наукових інтересів Русової були проблеми дошкільного виховання. Порівняльно-педагогічний підхід є характерним і для дослідження цього кола проблем. Так у монографії "Теорія і практика дошкільного виховання" зроблено порівняльно-зіставний аналіз провідних педагогічних, психологічних і психіатричних концепцій західноєвропейських дослідників. Зокрема, Русова звертається до праць А.Лая, Дж.Болдуїна, В.Вундта, ОДекролі, Ф.Жіру, Е. Крепеліна, В.Рібо, У.Штерна та багатьох інших. Але найбільшу увагу у дослідженнях з проблем дошкільного виховання українська дослідниця надає системі М.Монтессорі. Її ідеями вільного виховання пройнята вся книжка Русової. Однак, Софія Федорівна не є беззастережним апологетом Монтессорі- Вона висловлює і критичні зауваження щодо штучності деяких дидактичних матеріалів, виступає проти механічного запровадження її ідей.

Русовій належить заслуга значного розширення кола освітніх та виховних установ, що стали предметом порівняльно-педагогічних досліджень.

Про це можна судити вже з наведених далі назв робіт ”Французькі літні колонії для школярів" (1914), "Республіка молоді в Америці" (1914), "Песталоцці-Фребелевський будинок у Берліні" (1910).

У першій з названих робіт мова йде про організаційні та методичні засади діяльності "канікулярних колоній" у Франції, Данії, Австрії, Англії. Авторка закликає своїх співвітчизників використовувати цей цікавий досвід задля оздоровлення та різнобічного розвитку дітей з робітничих сімей.

Близькою до цієї статті є і проблематика іншої, у якій розповідається про Республіку молоді, створену у Нью-Йорку У.Джорджем. Русова гаряче підтримує такі принципи організації цього закладу, як трудова основа життєдіяльності, громадянськість як основа морального виховання в ньому, самоврядування, вироблене самими "громадянами республіки".

Праця, гуманне ставлення до дитини, її різнобічний розвиток були принциповими засадами існування Песталоцці-Фребелевського інституту - одного з найкращих, на думку Русової, навчально-виховних закладів Західної Європи [6, 174-175]. Практика діяльності цього закладу, проаналізована у творі української дослідниці, повинна була спонукати читачів до роздумів про можливість створення таких закладів і на терені вітчизняної освіти.

Величезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С.Ф.Русової не був використаний у радянські часи. Він вимагає подальшого дослідження.

Таким чином, у XIX - на початку XX століття вітчизняна педагогіка мала значний досвід збору та обробки матеріалів про стан освіти та Педагогічної науки за рубежем. Однак більшість робіт, у яких розглядалась ця проблематика, мала описовий характер. Аналіз зарубіжного досвіду був зачасту не метою, а одним із засобів, що використовувалися для дослідження певних аспектів розвитку вітчизняної освіти.

Третій період - початок наукових досліджень у галузі порівняльної педагогіки - продовжувався до другої світової війни. Західні компаративісти (Дж.Бірідей, Д.Вілсон, Х.В.Даел) пов'язують його початок з появою роботи М.Седлера (1900 рік), про яку мова йшла вище. Російські дослідники Б.Л.Вульфсон та З.А.Малькова пов'язують початок перетворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань з процесами її інституалізації у 20-х роках XX століття, оскільки саме в цей період, створюються перші національні і міжнародні наукові та інформаційні організації, які ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення фактів, що стосувались розвитку освітнього процесу та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу.

Так, у 1919 році була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 році - Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету, у 1925 році - Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва у Парижі а також відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання.

Найбільшої ваги серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване у 1925 році з ініціативи видатного швейцарського педагога Е.Клапареда. У 1929 році МБО з приватної асоціації перетворилась у впливову міжурядову організацію, що дозволило значно розширити масштаби її діяльності. Основними напрямами діяльності МБО стали: налагодження зв'язків між освітніми відомствами та науково-педагогічними організаціями різних країн, скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій, сприяння закордонним відрядженням педагогів та освітніх діячів, видання педагогічної літератури та періодичних видань (з 1927р. видавались щоквартальник "Педагогічна документація та інформація" та серія "Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки", з 1933р. - "Міжнародний щорічник з питань освіти").

Найвидатнішими зарубіжними компаративістами того часу були І.Кендл, П.Монро (США), Н.Хенс (Великобританія), Ф.Хількер (Німеччина), П.Россело (Швейцарія) та інші.

Серед найвідоміших робіт цього періоду назвемо перш за все праці І.Кендла, який з 1925 до 1944 років очолював редакцію журналу "Міжнародний щорічник освіти" (Колумбійський університет): "Дослідження у галузі порівняльної педагогіки" (1933) та "Національні основи освіти" (1937). У своїх працях Кендл показав залежність рівня грамотності населення тієї чи іншої країни від рівня її економічного розвитку, доводив, що шляхи вирішення освітніх проблем залежать від соціально-політичних умов та культурних традицій.

Більш як 300 публікацій, 10 монографій у галузі компаративістики - таким є творчий доробок англійського педагога Н.Хенса. У його монографії "Принципи освітньої політики" (1929) аналізуються такі аспекти проблеми, як школа і держава, школа і економіка, школа і церква, школа і сім'я, держава і сім'я, обов'язковий характер навчання, фінансування освіти, освіта національних меншин.

Найбільш цікавою роботою Н.Хенса у галузі компаративістики є "Порівняльна педагогіка: дослідження освітніх чинників і традицій" (1949). Автор визначив три групи чинників, що здійснюють найбільший вплив на розвиток освіти.

До першої групи він відносив расу, мову, природні умови, економіку, до другої - релігію (католицизм, протестантизм, іудаїзм, буддизм, іслам тощо), до третьої - ідеологію (гуманізм, соціалізм, націоналізм).

Теоретичні засади порівняльної педагогіки стали предметом монографії німецького дослідника Ф.Шнейдера "Рушійні сили педагогіки народів. Вступ до порівняльної педагогіки" (1947).

У Радянському Союзі у 20-х роках була здійснена велика кількість досліджень у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки. Це було зумовлено процесом активного пошуку принципово нових шляхів розбудови освітньої системи. Найбільший інтерес російських дослідників викликала американська школа, де у той час проходили експериментальну перевірку ідеї прагматичної педагогіки Д.Дьюї, нові методичні системи (Дальтон-план, Платун-план, Вінетка-план та ін.). Ця проблематика розглядалась у роботах О.Янжул, М.Ільїна, І.Свадковського, Б.Комаровського, М.Бернштейна.

Всього у 1924-1930 роках у російськомовних джерелах було надруковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки. Крім реалій американської школи розглядались особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Турції, Угорщині, Франції. Вже в ці часи оцінка зарубіжного педагогічного досвіду обов'язково супроводжувалась ідеологічними штампами.

Ще більш активно відбувалось вивчення зарубіжного педагогічного досвіду в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова варкому освіти республіки Г.Ф.Гринька, що мала красномовну назву "Наш шлях на Захід". У промові обґрунтовувалась необхідність звернення до багатого науково-педагогічного досвіду розробки психологічних, психофізіологічних та психотехнічних проблем, накопиченого науковцями Західної Європи.

Як свідчать факти, "шлях на Захід" очолив сам нарком своєю поїздкою восени 1922 року до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії. Метою цієї поїздки було налагодження зв'язків із зарубіжними освітніми діячами та педагогами, пропаганда ідей, на яких будувалась ново-створена система освіти в УСРР. Разом з наркомом у відрядження вирушив редактор щойно створеного журналу "Шлях освіти" М.Астерман. Спеціально до поїздки ним була написана та видана німецькою мовою брошура "Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці", схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю [9].

Педагогічній пресі, і, перш за все, журналу "Шлях освіти" надавали великого значення у справі вивчення та запровадження зарубіжних освітніх технологій.

Цей журнал ставив перед собою, зокрема, такі завдання; 1) сприяти вивченню та практичному використанню деяких технічних досягнень чужоземної педагогіки; 2) глибоко й уважно вивчати пролетарську педагогіку у капіталістичних країнах та боротьбу пролетаріату на освітньому фронті; 3) пропагувати вітчизняну педагогіку на Заході, інформувати зарубіжних читачів про досягнення та постанови в галузі культурного будівництва [9].

"Шлях освіти" підтримував постійні зв'язки з зарубіжними педагогічними організаціями, чому сприяв і приїзд в Україну німецьких педагогів (Гейне, Ланге, Фішер), заснування в Берліні товариства "Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні". В кінці 1927 року журнал мав уже 113 зарубіжних кореспондентів - як окремих осіб, так і освітніх організацій (серед них і видатний французький педагог С.Френе), висвітлював на своїх сторінках освітнє життя у 33-х країнах світу, надрукував 458 матеріалів з 22-х країн, видавав інформаційний бюлетень "1-а Уоуо йе К1егіо" на есперанто тиражем у 1200 примірників [9].

Серед авторів публікацій, присвячених проблемам зарубіжної школи, відмітимо матеріали відомого українського компаративіста професора АГ.Готалова-Готліба. Ще у 1900 ропі він був у відрядженні на Всесвітній виставці у Парижі, де читав лекції для педагогів з Росії про народну освіту в Англії, Франції, Німеччині та США. Серед статей, надрукованих у журналі "Шлях освіти", стаття Готалова-Готліба "Системи народної освіти Німеччини, Сполучених Штатів Північної Америки, Франції та Англії", у якій подана характеристика освітніх систем та тенденцій розвитку педагогічної науки у названих країнах.

У 20-гі роки в Україні продовжували свою роботу у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки відомі педагоги початку XX століття - О.Ф.Музиченко, С.А-Ананьїн, Я.АМамонтов. З'явилися і нові імена та цікаві твори. Це, перш за все, Б.Манжос, автор твору "Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейворизм)" (1928) та І.Бровер, автор статті "Педагогіка Дьюї та інші педагогічні шукання" (1929). Для цих досліджень є характерним проблемний підхід, досконале знання предмета та пошуки шляхів використання творчих здобутків світової педагогічної думки у вітчизняному шкільництві.

З 1929 року політичний режим у радянській країні стає все більш жорстким та закритим. "Залізна завіса", що фактично виникає між СРСР та всім іншим світом в ці часи, перетворення у догму постулату про те, що наша країна у всіх своїх соціальних проявах є взірцем для всього людства, не сприяло об'єктивному вивченню міжнародного педагогічного досвіду, орієнтувало на критиканську його оцінку.

Під час другої світової війни міжнародні освітянські контакти були припинені, але почали швидко відновлюватися після її закінчення.

50-70-гі роки XX століття канадський дослідник проф. Д.Вілсон відносить до четвертого періоду розвитку порівняльної педагогіки -періоду активізації розвитку методології науки. Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С.А.Андерсон "Значення соціальних типології в порівняльній педагогіці" (1959), "Світові освітні системи" (1960), "Порівняльна педагогіка більш як за чверть століття: зрілість та суперечності" (1977); Дж.З.Ф.Бірідей "Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки" (1957), "Деякі методи вивчення порівняльної педагогіки" (1958), "Порівняльна педагогіка у Колумбійському університеті" (1960), "Порівняльний метод у педагогіці" (1964); І.Кендл "Нова ера в освіті - порівняльне дослідження"(1955), "Методологія порівняльної педагогіки"(1959); В.В.Брікман "Історичний вступ до порівняльної педагогіки" (1960), "Дослідження історичного характеру з порівняльної педагогіки" 1964), "Передісторія порівняльної педагогіки до кінцяXVIII століття" (1964); Ф.Шнейдер "Концепції у порівняльній педагогіці"(1955), "Європейське виховання" (1959); Б.Холмз "Проблеми освіти: порівняльний підхід" (1965), "Порівняльна педагогіка: деякі питання методу" (1981); М.А.Екштейн "Надзвичайні засоби стримування: покарання та контроль в англійській та американській школі" (1966), "Метрополітанізм в освіті: порівняльне вивчення успіхів учителів та учнів у Амстердамі, Лондоні, Парижі та Нью-Йорку" (1974); Ф.Е.Джоунс "Порівняльна педагогіка: мета та метод" (1971) та інші. Домінування у товаристві компаративістів світового рівня англомовних науковців з Північної Америки та Європи вважається характерною ознакою періоду.

У другій половині XX століття виникають нові напрями у компаративістиці. Засновником одного з них став професор Лондонського університету Б.Холмз. У своїх роботах він обгрунтував необхідність застосування проблемного підходу у порівнядьно-педагогічних дослідженнях. Такий підхід полягає в аналізі конкретних педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та вирішення у різних країнах. Автор сформулював коло проблем, які є найбільш актуальними для сучасних освітніх систем: демократизація середньої освіти, співвідношення між загальною та професійною освітою, принципи підготовки вчителів тощо.

Найвидатніпіим французьким компаративістом другої половини XX століття став професор Сорбонни М.Дебесс, автор фундаментальної монографії "Порівняльна педагогіка". Згідно з концепцією французького науковця порівняльну педагогіку слід вважати частиною історії педагогіки, тому провідним підходом у здійсненні порівняльно-педагогічних досліджень є історичний підхід.

Таку ж думку висловив ще у 1937 році І.Кендл, який писав у роботі "Національні основи освіти", що порівняльна педагогіка є не що інше, як пролонгація історії педагогіки в сучасність.

Порівняльно-педагогічні дослідження у ФРН 60-80-х років XX століття були зосереджені, головним чином, навколо проблем шкільництва у НДР та країнах Східної Європи. Очолювали цей напрям компаративістики професори О.Анвайлер та В.Міттер. Велика увага приділялась і дослідженню біографії та творчої спадщини А.С.Макаренка. У середині 60-х років з цією метою був створений Міжнародний дослідницький центр "Макаренко-реферат", який випустив понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру. Провідними німецькими ма-каренкознавцями є Л.Фрезе та Г.Хілліг.

Значного розвитку набув у другій половині XX ст. процес інтернаціоналізації освіти, чому сприяли такі чинники, як розгортання у все більш широких масштабах НТР, створення Організації Об'єднаних Націй та її спеціалізованого органу з питань освіти, науки та культури -ЮНЕСКО. З 1969 року складовою частиною ЮНЕСКО стало МБО, що призвело до активізації збору, систематизації та публікації широкого кола матеріалів щодо функціонування освітніх систем у країнах та регіонах, проведення представницьких наукових форумів з проблем розвитку порівняльної педагогіки. Продовженням цього процесу стало створення у 50-х роках ряду міжнародних дослідницьких центрів. Серед них Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні (ФРН), Міжнародний центр педагогічних досліджень у Севрі (Франція), Інститут порівняльної педагогіки у Зальцбурзі (Австрія) та інші. Виникають і національні товариства порівняльної педагогіки. Перше з них утворилось у США у 1956 році (щорічні конференції компаративістів відбувались у США з 1935 року). Його засновником та першим президентом став відомий компаративіст В.Брікман. Поступово такі товариства були організовані у більшості країн Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979). Національні організації країн Європи об'єдналися в Амстердамі у 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондоні у 1961році) у Європейське товариство порівняльної педагогіки.

Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки була створена у 1970 році. З того часу була започаткована практика проведення Всесвітніх конгресів під її егідою: Оттава (1974), Лондон (1977), Токіо (1980), Париж (1984), Ріо-де-Жанейро (1987), Монреаль (1989), Прага (1992), Сідней (1996), Кейптаун (1998). Наступний, XI Всесвітній конгрес з порівняльної педагогіки заплановано провести у липні 2001 року в Республіці Корея.

Загальною темою форуму названа: "Освіта для XXI століття". Президентом Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки є професор університету м. Торонто Девід Н.Вілсон.

Певна активізація порівняльно-педагогічних досліджень відбувається у 60-гі роки в СРСР, коли "залізна завіса" дещо підіймається. У Ї957 ропі в Інституті теорії та історії педагогіки АПН СРСР був створений сектор (пізніше отримав назву - лабораторія) сучасної школи і педагогіки за рубежем, який став провідним центром вивчення проблем зарубіжної педагогіки та компаративістики. В лабораторії були проведені дослідження таких комплексних тем, як "Системи освіти у зарубіжних країнах", "Теорія і практика трудового навчання за рубежем”, “Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах" та інші.

У 1966 ропі при Московському державному педагогічному інституті була створена лабораторія порівняльної педагогіки, члени якої М.О.Соколова, О.М.Кузьміна та М.Л.Родіонов підготували перший і єдиний в радянські часи навчальний посібник "Порівняльна педагогіка".

У 70-80-гі роки з'являється широке коло джерел з порівняльної та зарубіжної педагогіки, авторами яких стали представники російської школи компаративістики В.ПБорисенков, Б.Л.Вульфсон, А-Н.Джуринський, В.П.Лапчинська, З.О.Малькова, М.Д.Никандров, В.Я.Пилиповський, К.І.Салімова, С.А.Тангян, Т.Ф.Яркіна. У цих працях поданий аналіз основних напрямів реформування освітніх систем у розвинутих країнах та країнах, що розвиваються, висвітлюються процеси модернізації змісту та методів навчання, характеризуються різні напрями педагогічної думки, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітніх та виховних проблем в сучасному світі. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оціночних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав та науковців, але воно все ще дається взнаки.

Для сучасного,п'ятого періоду розвитку порівняльно-педагогічних досліджень (почався, за Д.Вілсоном, у 80-ті роки XX ст. і, за його термінологією, має назву - період теоретичних змагань – (а phase of theoretical contention) є характерним значне розширення об'єкту дослідження (перш за все у просторовому полі: вони охоплюють не тільки Північно-Американський та Європейський континенти, а всі регіони світу) та кількості дослідників.

Д. Вілсон провів просопографічне та інституціональне дослідження у галузі порівняльної та зарубіжної педагогіки, яке охопило представників близько 300 університетів світу. Списки дослідників, що давав канадський науковець, мають такий обсяг: 23 сторінки – перелікамериканських компаративістів, 18 - європейських, 8 - азіатських, 4 -латиноамериканських, 2 - африканських, 2 - австралійських та новозеландських, Із Близького Сходу [15].

Свідченням глобалізації порівняльно-педагогічних досліджень у 80-90-х роках стала подальша інституалізація цієї сфери: у 1987 році було створено товариство порівняльної педагогіки на Тайвані, у 1992 -в Ізраїлі, у 1993 - у Сінгапурі, у 1995 - Асоціація азіатських товариств порівняльної педагогіки.

"Змагання", що є характерними для сучасного етапу розвитку науки, пов'язані, передусім, з обговоренням правомірності порівнянь та зіставлень фактів, що стосуються процесів та явищ, які стали предметом дослідження, процедури порівняльно-зіставного аналізу (порівнюваності - за Х.В.Даелом). При виборі об'єктів для порівняння має бути враховано багато чинників: історичних, культурних, економічних, філософських, релігійних, демографічних, соціологічних, власне педагогічних.

Актуальною є і термінологічна проблема визначення статусу порівняльної (соmparative education) та зарубіжної педагогіки (international education); як одного цілого, як споріднених галузей знань, як окремих галузей знань. Тривалий час терміни порівняльна педагогіка та зарубіжна вживались як аналогічні, синонімічні. В сучасних умовах поняття "international education" набуло і інших значень, що стали більш уживаними як в педагогічному, так і в широкому соціальному контексті: 1) система заходів, що має на меті виховання в дусі взаєморозуміння та співробітництва між народами (наприклад, розроблена в рамках Ради Європи (РЄ) програма "Виховання для європейського громадянства"); 2) освіта учнів різного етнічного походження в рамках однієї освітньої інституції (як приклад такої освіти можна назвати "європейські школи", що виникли у 1953 році з метою формування громадян майбутньої Європи); 3) вища освіта, пов'язана з тривалим закордонним стажуванням. В Європі існують широкі програми організації студентських обмінів в рамках РЄ, а також Європейська асоціація міжнародної освіти (Еurореаn Association of International Education -ЕАІЕ)- позаурядова неприбуткова професійна організація, членами якої є 1700 освітян та 34 членські організації з 65 країн. Метою ЕАІЕ є розвиток вищої освіти в регіоні шляхом її інтернаціоналізації.

Навіть при трактуванні порівняльної та зарубіжної педагогіки як аналогічних понять ("сiамських близнюків", за визначенням Д.Вілсона), предмет обох галузей педагогічної науки не є ідентичним Х.В.Даел цілком слушно, на нашу думку, визначає предмет зарубіжної педагогіки як описове вивчення освітніх систем однієї чи кількох зарубіжних країн.

Про предмет порівняльної педагогіки більш докладно мова йтиме далі.

В сучасних умовах порівняльна педагогіка є не тільки сферою наукових досліджень, а й навчальним предметом (нагадаємо, що перший курс порівняльної педагогіки був прочитаний у Колумбійському університеті сто років тому). Початок значної активізації вивчення навчального предмета "Порівняльна педагогіка" в світі відносять до 60-х років XX ст. Саме тоді була прийнята програма порівняльних та регіональних досліджень у сфері освіти в ряді американських університетів. Тоді ж цілий ряд нових програм з порівняльної педагогіки було створена в європейських університетах. У Японії та Бразилії часом прискорення і навіть "спурту" для порівняльної педагогіки стали 70-ті роки, дм Австралії, Нової Зеландії та Південної Європи - 90-ті.

У 90-х роках з суттєвими змінами у політиці держав на пострадянському просторі виникають сприятливі умови для швидкого розвитку порівняльно-педагогічних досліджень, позбавлених будь-яких примусових ідеологічних нашарувань.

'Найбільш цікавими дослідженнями російських компаративістів цього періоду стали монографії, збірники та навчальні посібники: "Методичні проблеми порівняльної педагогіки"(М., 1991); "Освіта у світі на порозі XXI століття" (М., 1991); А-Н.Джуринський "Зарубіжна школа; історія і сучасність" (М., 1992); "Прогностичні моделі систем освіти у зарубіжних країнах"(М., 1994); "Реформи освіти у сучасному світі: глобальні та регіональні тенденції"(М., 1995); Б.Л Вульфсон., 3-А.Малькова "Порівняльна педагогіка" (М.- Воронеж, 1996);

А.Н.Джуринський."Порівняльна педагогіка" (М.,1998), "Розвиток освіти в сучасному світі (М., 1999); Б.Л.Вульфсон "Стратегія розвитку освіти на порозі XXI століття" (М.,1999) тощо.

В Україні з метою вивчення основних тенденцій і закономірностей розвитку народної освіти і педагогічної науки за рубежем у 1971 році в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група педагогічної інформації (з 1972р. - сектор, а пізніше -лабораторія науково-педагогічної інформації під керівництвом Б-Ф.Мельниченка). З 1992 року ця наукова інституція, очолювана І.Г.Тараненко, отримала назву лабораторії порівняльної педагогіки. Провідними напрямами її пошуків є: розвиток методології порівняльно-педагопчних досліджень, виявлення тенденцій та закономірностей Розвитку народної освіти та педагогічної думки у зарубіжних країнах.

Протягом 1972-1998 років співробітники лабораторії (Н.В.Абашкіна, Е.П.Бережна, Н.М.Лавриченко, О.ГЛокшина, Б.Ф.Мельниченко, Г.В.Степенко, І.Г.Тараненко, Т.І.Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць.

Найвизначнішими з них, опублікованими за останнє десятиліття, є такі: "Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі" (за заг.ред. Б.Ф.Мельниченка); "Методологія і методика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження" (Е. П. Бережна та ін.); "Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педагогічна хроніка", "Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики за рубежем" (І.Г.Тараненко), "Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі" (за заг. ред. Б.Ф.Мельниченка), "Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка" (відп. за випуск І.Г.Тараненко, Б.Ф.Мельниченко), "Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність та розбіжності" (Л.П.Пуховська) та інші.

У 1995 році лабораторія підготувала "Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів та типову програму з курсу "Порівняльна педагогіка".

У тому ж 1995 році з ініціативи академіка АПН України О.В.Сухомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал "Шлях освіти", який розвиває традиції, що існували у цьому часописі в 20-ті роки XX ст., сприяючи входженню української системи освіти та педагогічної науки у світовий освітній простір. Матеріали порівняльно-педагогічного характеру публікуються також в журналах "Педагогіка і психологія", "Рідна школа", інших педагогічних та методичних журналах.

Предметом уваги українських компаративістів протягом останніх років стали проблеми європейської інтеграції в освітній сфері, розвитку педагогічної та вищої освіти у різних країнах, міжнародний досвід стандартизації освіти, проблеми гуманізації освіти, екологічна освіта, шляхи соціалізації особистості тощо.

Читайте також:

1. I. ІСТОРИЧНІ ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ
2. II. Основні закономірності ходу і розгалуження судин великого і малого кіл кровообігу
3. II. Основні засоби
4. II.3. Основні способи і прийоми досягнення адекватності
5. III. Етапи розробки програмного забезпечення
6. III.Цілі розвитку особистості
7. III.Цілі розвитку особистості
8. III.Цілі розвитку особистості
9. Iсторiя розвитку геодезичного приладознавства
10. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
11. V. Обов'язки методиста кафедри педагогіки
12. VII. ОСНОВНІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ У ХХ ст.

Переглядів: 4308