Рекомендації вчителеві початкових класів щодо організації процесу аудіювання

Наявність у тексті нових (незнайомих) слів.

Здебільшого для аудіювання пропонують легкі матеріали. Велика кількість нових слів може утруднити розуміння змісту. Почавши з текстів, які не містять незнайомих слів, учитель має поступово включати такі, у яких трапляються окремі незнайомі слова.

3. Спосіб пред'явлення тексту.Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої особи (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без них). Найлегшим є текст, прочитаний учителем, а найважчим — звукозапис без попередніх пояснень. Слід зауважити, що розуміння мовлення у звукозапису має бути обов'язковим.

4. Наявність (чи відсутність) зорових опор,які уточнюють зміст почутого. Йдеться про аудіювання, що супроводжується демонстрацією картин, діафільму, кінофільму тощо. За умови на явності зорових опор розуміння тексту значно полегшується.

5. Одноразовість чи багаторазовість презентації.Неодноразове повторення тексту дає можливість учням адаптуватися до мовного матеріалу і голосу, а це полегшує сприймання тексту. Проте більше двох разів один текст слухати недоцільно. Нерозуміння його свідчить про невдалий вибір тексту — надто важкий для даного класу.

Зрештою, зловживати багаторазовим прослуховуванням взагалі не слід: якщо під час аудіювання формується вміння розуміти мовлення з першого пред'явлення, то багаторазовість прослуховування суперечить кінцевій меті, і остання взагалі може не реалізуватись.

Аудіювання можна полегшити або ускладнити і за рахунок деяких інших факторів, зокрема: а) граматичної складності речень (довгі і конструктивно складні речення сприймаються важче, ніж прості й короткі); б) характеру мовлення (як правило, монологічне сюжетно-фабульне мовлення розуміти легше, ніж діалог, де зміст нерідко уточнюється натяками, інтонацією, специфічними мовними засобами тощо).

Кожен із цих факторів, що зумовлюють сприймання і розуміння мовлення, на різних етапах тренування повинен виступати як одна трудність. Одночасне нагромадження кількох із них ускладнює сприймання мовного матеріалу молодшими школярами.

Орієнтовна послідовність роботи може бути такою:

1.Хорове опрацювання нових слів і словосполучень, які зустрічаються в тексті, пояснення їх значення і запис на дошці. Бажано, щоб навіть для слабших учнів їх було не дуже багато.

2. Введення учнів у ситуацію (формулювання задачі). Комунікативне завдання добирається з урахуванням мовних можливостей і зацікавлень учнів та виходячи зі змісту тексту.

3.Процес слухання тексту І виконання завдання.
Текст озвучує сам учитель або диктор (як диктор іноді може записуватись і сам учитель). На особливу увагу заслуговує питання темпу подачі тексту. Прийнято вважати, що він повинен бути нормальним. З цим можна погодитись, але не варто випускати з уваги, що проговорювання учнями тексту в паузах має наближатися до природного темпу мовлення. Крім того відомо, що в багатьох учнів початкових класів темп говоріння ще низький, а тому створюється певний розрив між потребою сприймання і можливостями проговорювання. Це зумовлює певні психологічні труднощі сприймання. Щоб уникнути їх і забезпечити оптимальні умови для розуміння тексту, слід, залишивши темп проговорювання речень нормальним, дещо збільшити паузи між ними.

4.Контроль прослуханого. Він має займати як найменше часу і охоплювати одночасно якнайбільше число учнів. А тому його доцільно здійснювати у письмовій формі: учні записують розв'язання завдання на аркуші паперу і подають учителеві, який оцінює їхню роботу. Письмовий контроль не повинен перетворюватися на письмову роботу. Це означає, що завдання мають передбачати лаконічні однозначні відповіді, у яких можна обмежитись
одним словом, плюсом чи мінусом, визначенням "правильно" чи "неправильно" або вказівкою на номер правильної відповіді (вибір із кількох варіантів). Під час здійснення контролю слід
пам'ятати, що нераціонально контролювати рецептивний вид мовленнєвої діяльності за допомогою більш складного — репродуктивного (переказ або відповіді на запитання), бо в цьому разі трудність може бути викликана не розумінням тексту, а самим висловлюванням за ним. Якщо в учителя виникли сумніви, то слід вдатися до контролю за допомогою інших засобів.

5.Підсумкова робота з прослуханим текстом, яка передбачає поглиблений аналіз тексту і вихід на мовлення. На цьому етапі вчитель користується вправами типу: 1) виберіть твердження, які відповідають змісту тексту (дається список тверджень, окремі з яких йому не відповідають); 2) дайте відповіді на запитання; 3) перекажіть текст; 4) складіть план прослуханого тощо. Такі вправи можуть пропонуватися усно (для роботи в парах, у групах)
і письмово.

Слід пам'ятати, що, організовуючи аудіювання, вчитель постійно опиняється перед фактом неоднакових можливостей учнів. Для одних пропонований ним текст виявиться надто легким, а інші не зможуть виконати завдання. У такому випадку вчитель змушений давати завдання диференційовано. Можна поділити учнів на дві групи за рівнем встигання і пропонувати паралельно кожній із них посильне завдання. Трудність регулюється як довжиною, так і мовною структурою тексту. Крім того, слабшій групі можна повторити 2 – 3 рази.

Незалежно від умов роботи вона може регулюватися складністю комунікативного завдання й обсягом підтримки. У всіх випадках учитель має уникати надто важких завдань.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Аудіювання на уроках української мови	\|	Загальна характеристика методів, прийомів та форм роботи над зв'язним мовленням

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.01 сек.