Теоретичні основи формування мотивації навчання школяра

Для того щоб сформувати мотивацію у навчальній діяльності учня, потрібно знати її теоретичні основи. З цією метою педагог повинен досконало вивчити фундаментальні потреби особистості і опиратися на них у своїй професійній діяльності. Є такі фундаментальні потреби особистості:

1. Потреба у самоствердженні, самореалізації. Реалізація її вимагає належних здібностей, творчого потенціалу, чутливості до змін, незалежності, турботливого ставлення до інших. Особи, які прагнуть самореалізуватися, ніколи не бувають задоволені досягнутим, постійно прагнуть самовдосконалюватися і зростати, не зупиняючись на тому, що багатьом може здатися вершиною успіху.

Деякі цілі учнів можуть не узгоджуватися з навчальними і соціальними завданнями шкіл, навіть заперечувати їх. Подолання цих суперечностей повинно бути метою діяльності вчителя. Думки не зацікавлених діяльністю на уроках учнів зайняті буденними потребами. У такому разі педагогу варто звернутися за допомогою до психолога або соціального працівника. Якщо учень намагається привернути до себе увагу ровесників різноманітними витівками, його активність слід спрямувати на навчальну діяльність або доручити цікаві громадські справи.

Для орієнтування учнів на досягнення високих цілей навчання вчителі повинні подбати про формування у шкільному колективі дружніх стосунків, підвищення самооцінки кожного школяра, іноді свідомо завищуючи бал за виконання нескладних навчальних завдань. При цьому важливо пам’ятати, що задоволення потреби зростання можливе на основі задоволення основних потреб учнів.

2. Потреба у підкріпленні. Зовнішнє стимулювання пов’язане передусім із заохоченням, соціальним схваленням і визнанням, матеріальними винагородами. Внутрішніми стимулами є задоволення від участі в діяльності, якою людина займається не з необхідності, а на основі інтересу.

Зовнішні стимули можуть не збігатися з інтересами учнів. Розрізняють такі категорії зовнішніх стимулів:

—зовні керовані (перебувають під цілковитим контролем зовнішнього агента). Якщо учень виконує домашнє завдання тільки заради того, щоб потім подивитися улюблену передачу, його поведінка керована ззовні;

—засвоєні правила і вимоги, що спонукають дитину до відповідних вчинків. Дитині не хочеться підкорятися правилу, однак вона відчуватиме провину, якщо порушить його. Наприклад, своєчасно виконуватиме навчальні завдання, щоб не почувати себе ледачим учнем. У цьому разі зовнішній контроль ще не став самоконтролем;

—ототожнення себе з іншими (старшими, ровесниками), під час якого учень оцінює поведінку і приймає інструктивний контроль. Наприклад, виконує домашнє завдання, оскільки вважає це важливим чинником свого розвитку. Поведінка такого учня незалежна, бо він діє на основі особистих міркувань, а не під зовнішнім тиском;

—узагальнення, внаслідок якого відбувається усвідомлення бажаності певним чином мотивованих вчинків. Використання такого стимулу має певну спорідненість із самомотивацією, оскільки теж здійснюється автономно. Відмінність полягає в тому, що внутрішня мотивація характеризується інтересом до діяльності, а узагальнення – до оцінювання результату.

Учителі повинні цінувати незалежність учнів, підтримувати їхнє прагнення самостійності, ослаблюючи контроль за їхніми діями, враховувати переживання дітей, озброюючи необхідною для прийняття рішень інформацією. Педагог, який пропонує учням різні алгоритми, заохочує їхню самостійність і працює разом з ними, сприяє розвитку їхньої мотивації і зацікавленості.

3. Передчуття успіху у навчанні. Прагнення до мети, за спостереженнями Р. Аткінсона, залежить від необхідності домогтися бажаного (мотив успіху), ймовірності досягнення його і рівня зацікавленості в ньому. Певною мірою на прагненні до мети позначається бажання учня уникнути невдачі. Мотив успіху пов’язаний із почуттям гордості за досягнуту в минулому мету, а уникнення невдачі – із негативним переживанням через невдалий досвід у минулому.

На мотивацію прагнення досягти мети впливають обидві тенденції: учні, які сильніше прагнуть успіху, ніж уникнення невдачі, мають вищу мотивацію. Наприклад, дві восьмикласниці з однаковими здібностями у вивченні історії по-різному сприймають оголошення про учнівський конкурс, переможцеві якого обіцяно привабливий приз. Одна хоче обов’язково його здобути і вирішує взяти участь у конкурсі, хоч усвідомлює, що це буде непросто. Інша теж бажає виграти приз, однак переконана у малій імовірності цього. їй не хочеться виглядати такою, що скрізь пробує себе і постійно зазнає невдачі, тому вона не бере участі в конкурсі. Прагнення уникнути невдачі у неї переважає над прагненням до успіху.

4. Досягнення цілей і мотивація навчання. Із виконанням одного і того самого завдання учні можуть пов’язувати різні цілі. Мета, яку вони ставлять перед собою при виконанні різних завдань, повинна враховуватися у з’ясуванні мотивації її досягнення. її можуть утворювати навчальні цілі (оволодіння предметом) і цілі самоствердження (намагання одержати високі бали, уникнути низьких, випередити інших).

Учитель, який старається вселити учням упевненість у собі, дбатиме про підвищення їх здатності до самоконтролю, уникатиме порівняння школярів один з одним, ставитиме перед ними доступні цілі, стимулюватиме зацікавленість у реалізації мети.

Атрибуція (приписування причин) успіху залежить від локусу контролю – властивості особистості, відповідно до якої вона приписує відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям і можливостям. Розрізняють внутрішній і зовнішній, контрольований і неконтрольований, постійний і змінний локус контролю. Причини успіху зумовлюють певні здібності, зусилля, удача, легкість завдання і стороння допомога. Ці чинники можуть бути зовнішніми, непостійними і контрольованими. Якщо невдача приписується зовнішнім, постійним і неконтрольованим чинникам, то це свідчить про обґрунтовану безпорадність, яка знижує успішність і зумовлює небажання вчитися. З атрибуцією пов’язані гордість, сором, які впливають на поведінку учня.

Учні, які ставлять за мету оволодіння предметом, швидше досягнуть високих результатів. Вони не шукають легких шляхів, вчителя розглядають у ролі джерела знань, а не як особу, яка може виставити високий бал. Зіткнувшись із труднощами, можуть засумніватися у правильності обраного методу або думати, що мало докладають зусиль. Свої успіхи пояснюють використанням методів ефективного навчання (планування, організація матеріалу), інтересом до навчального предмета, докладеними зусиллями. Охоче звертаються до незрозумілого матеріалу, ставлять запитання, порівнюють новий матеріал з пройденим, намагаються відокремити важливу інформацію від несуттєвої.

Для високої мотивації необхідна віра учня у свої здібності й ефективність власних зусиль. За цих умов школярі ставитимуть перед собою високі цілі та добиватимуться їх, дбатимуть про використання ефективних методів пізнання, доброзичливо сприйматимуть успіх інших. Продуктивність процесу буде вищою, якщо зусилля учнів не залишатимуть без уваги, а прогрес (успіх) винагороджуватиметься.

5.Планування занять і сподівання на виконання завдання. У цій справі важливі навчальні завдання, авторитет вчителя, оцінка (визнання) результатів зусиль учнів. Дбаючи про виконання навчального завдання, вчитель повинен зосереджувати увагу учнів на внутрішній цінності і практичному використанні матеріалу, який підлягає вивченню, на ймовірності досягнення позитивного результату та ін.

6.Упевненість в ефективності власних зусиль. На думку психологів, упевненість є важливою складовою навчання. Однак її недостатньо для зацікавленої поведінки учнів, вони повинні вірити в ефективність своїх зусиль. Невпевненість у собі породжує пасивність.

Знання про ефективність власних зусиль збагачуються з набуттям особистого досвіду, спостереженням за іншими. Цьому сприяють осмислення попередніх успіхів і невдач, спостереження за моделлю (однокласником), усвідомлення зусиль і труднощів, які необхідно подолати для виконання завдання.

7. Причинний зв’язок (локус контролю), який вибудовує індивід перед здійсненням вчинків. Це дає змогу зрозуміти чинники, які керують поведінкою людини: схильність до ризику, до планування (на противагу неструктурованому способу дій) тощо. Намагаючись пояснити або виправдати свою поведінку, учні використовують попередні умови (атрибуції, що містять пояснення, передбачення або логічні обґрунтування). Наприклад, учитель говорить класу: «Дурень зможе задати стільки запитань, на які мудрий ніколи не зможе відповісти». Хитрий і сміливий учень скаже на це: «Ось чому ніхто з нас не впорався з останнім тестом», приписуючи невдачу факторам, непідвладним його контролю. Отже, атрибуції є спробами пояснити причинні відношення, які керують поведінкою. Теорія атрибуції обґрунтовує шляхи підвищення мотивації на основі знань атрибуції, які використовують учні для пояснення своїх успіхів і невдач. Тому важливо з’ясувати вихідні атрибуції учня.

Учні, які приписують свій успіх внутрішнім факторам (власним зусиллям), докладають більше зусиль, ніж ті, що приписують його зовнішнім, випадковим факторам, наприклад примхам учителя. «Оригінали» (керовані зсередини) пояснюють усе факторами особистого характеру, схильні самостійно вносити зміни, беруть на себе відповідальність за вчинки, вважають, що їхнє майбутнє – у їхніх руках; «пішаки» (керовані ззовні) покладаються на інших, уникають відповідальності за свої дії, найчастіше обирають другорядні, залежні від когось ролі. Вчителі, які прагнуть впливати на учнів, повинні діяти як «оригінали», змінюватися самі і коригувати дії інших. Щоб бути такими, їм належить активно включатися у діяльність, у якій проявляється їхній авторитет, здатність змінювати своє життя і життя учнів. Такі педагоги заохочуватимуть прагнення школярів до незалежності; відповідальності за результати участі у навчальних заняттях, що підвищуватиме їхню внутрішню мотивацію, позитивно позначатиметься на результатах діяльності.

Локус керівництва діями не є стабільним і контрольованим. Деякі фактори, які впливають на поведінку, згодом зникають, інші залишаються відносно постійними.

Успіх або невдачу учень може пояснити різними причинними атрибуціями: здатністю, зусиллями, рівнем складності завдання, удачею, чужою допомогою або перешкодою. Здатність і зусилля належать до внутрішньої сфери, рівень складності, удача і допомога інших – до зовнішньої. Величини зусиль, удачі і допомоги не є постійними. Свої зусилля індивід може контролювати, а здібності, рівень складності, допомога інших, удача його контролю не підлягають.

Учні потенційно мають змогу пояснити свій результат з допомогою різних атрибуцій. Усвідомлена незмінність умов – особливо важлива для них атрибуція, оскільки впливає на те, яких результатів вони очікуватимуть надалі. Розрахунок на незмінність умов стимулює очікування на повторення отриманих результатів: успіх має своїм наслідком очікування на успіх, невдача – очікування невдачі. Зауваживши, що обставини змінюються, учень сподіватиметься на повторення результату.

Стабільні невдачі породжують обґрунтовану безпорадність, усвідомлення неспроможності контролювати своє життя. Це почуття посилюється, якщо людина переконується у безуспішності своїх намагань вплинути на події, не відчуває позитивних стимулів (заохочень) за будь-яких варіантів своєї поведінки. Чим більш закономірностей бачить індивід у цьому («Все через мене, я надто нерозумний, щоб чомусь навчитися»), тим легше очікує негативних результатів своїх зусиль. Якщо до усвідомлення закономірності того, що відбувається, його підштовхнуть ще інші події, він відчуватиме себе безпорадним у багатьох аналогічних ситуаціях. Наприклад, учень, який вважає себе неспроможним розв’язати математичну задачу, вирішить, що і завдання з фізики, які потребують математичних обчислень, йому не під силу. Безпорадність супроводжується втратою віри у себе, зниженням працездатності, атрибуціями до таких непідконтрольних чинників, як здібності. Вона проявиться у низьких оцінках за контрольні роботи, відповідному рівні успішності загалом. Як правило, безпорадність притаманна учням, які мають труднощі у навчанні.

Безпорадні діти інакше, ніж інші, реагують на успіх і невдачу. Вони не вважають успіх результатом власних старань і здібностей, не очікують на його повторення.

Залежно від розуміння причин успіху або невдачі в людини виникають відповідні емоції, адже те, як вона думає, впливає на те, що вона переживає. Тобто мислення є основою емоцій, відповідає за почуття. Емоція виникає після того, як причина події була співвіднесена з причиною наступної події. Кожній причинній атрибуції успіху або невдачі відповідає єдине переживання.

Як правило, учень не відчує гордості, приписавши свій успіх впливу зовнішніх (низькому рівню занять, доброті вчителя тощо), а не внутрішніх (здібностям, старанності) чинників. Високий бал, одержаний у скупого на високі оцінки вчителя, вселятиме гордість, оскільки атрибуція буде внутрішньою.

По-різному учні переживають невдачі: одні не втрачають впевненості в собі, сподіваються на успіх у майбутньому, зосереджують на його досягненні свої сили, знання, волю; інші починають сумніватися у своїх здібностях, думати, що всі їхні майбутні старання приречені на невдачу. Велика ймовірність, що в майбутньому вони не виявлятимуть необхідних старань, уникатимуть ситуацій, які потребуватимуть значних особистісних зусиль.

За твердженнями дослідників, домінуюча мотиваційна орієнтація проявляється у результатах діяльності; особистісна значущість справи опосередковано впливає на результат; психологічний зміст особистісної значущості залежить від типу мотиваційної структури учня. Знаючи це, вчитель може створити умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Для підтримки мотивації учня, пов’язаної з результатом навчання, корисні заохочення, доведення необхідності засвоюваних знань у майбутньому, створення позитивної громадської думки; мотивації, пов’язаної з метою навчання, інформація про досягнуті результати, формування пізнавальних інтересів, проблемне навчання; мотивації, пов’язаної із процесом навчання, нестандартна організація навчального процесу, активність і самостійність учнів, дослідницькі методики, створення умов для вияву індивідуальних здібностей і талантів.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Формування мотивації навчання	\|	Шляхи формування в учнів мотивації до навчання

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.011 сек.