Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Виховний вплив

Одним із завдань педагогічної психології є вивчення психологічних основ інтегральних і ситуативних виховних впливів. Найпоширенішими інтегральними виховними впливами є контролювання, корекція поведінки та діяльності учнів, організація осмислення ними мотивів своєї потенційної та актуальної поведінки, самооцінювання, післявчинкове осмислення, прогнозування результатів виховання, корекція чинників виховання тощо. До ситуативних виховних впливів належать: вимога, розпорядження, команда, оцінка особистості, погроза, переконання, критичне повчання, моралізування, гумор, іронія, особистий приклад, підбадьорення, активне навіювання, інструктування, схвалення, надання самостійності, підтримка ініціативи і творчості.

Виховний вплив — процес організації спільної активної діяльності педагога і учнів з метою зміни моральних, соціально-психологічних характеристик та перебудови поведінки об'єктів виховного впливу.

У вихованні педагоги частіше використовують імперативні (наказові) та маніпулятивні виховні впливи, дуже рідко — розвивальні. Один і той самий вплив може породжувати різні мотиви поведінки учня. Багато з них залишаються нейтральними, не впливаючи на дитину.

Виховання передбачає вплив на свідомість і самосвідомість, емоційну і спонукальну сфери. Вплив має проектуватись на всю особистість, увесь її суб'єктивний світ, спонукати до переживань. Однак неможливо викликати в дитини почуття, не схвилювавши її, як і неможливо звеліти їй відчути ненависть до ворогів чи любов до рідного краю. Хоча, за словами К. Станіславського, «почуттю наказувати не можна», але, використовуючи певні впливи, у школяра можна виховати здатність до переживань.

Результати виховання залежать не лише від дій вихователя, а й від психологічного стану дитини, на яку спрямовані впливи. Бажано, щоб характер впливу відповідав суб'єктивному світові дитини. Тому в одних випадках Шляхетний вчинок викликає потрібну емоційну реакцію, а в інших — залишається непоміченим; в одних випадках суворе слово вихователя озлоблює вихованця, а в інших — допомагає йому звільнитися від аморальних спонукань, породжує прагнення стати кращим.

Провідна роль у виховному процесі належить педагогу, який керує ним, створює умови для самовиховання, застосовуючи переконання, вимоги, педагогічне навіювання, санкції, приклад, вправляння та ін.

Вибір методів виховання залежить від його мети, розуміння особистості, шляхів і механізмів її розвитку. Бачення особистості як сукупності індивідуальних особливостей, кожна з яких є результатом навчання, забезпечує подібність методів виховання до методів навчання (пояснення, вправляння, гальмування небажаних якостей). Педагог, який дбає про становлення цілісної, гармонійно розвиненої особистості, спиратиметься на основні потреби дитини, передбачатиме її активність; враховуватиме індивідуальність, соціальні умови і моральну атмосферу її життєдіяльності.

Ефективний виховний вплив забезпечують такі психологічні передумови:

1)доброзичливі стосунки між педагогом і вихованцем (авторитет вчителя, гуманне ставлення до вихованця);

2)актуалізування педагогом внутрішніх передумов і зовнішніх умов для реалізації виховного впливу;

3)врахування дії соціально-психологічних механізмів захисту Я;

4)оптимальне співвідношення у структурі виховного впливу контролю, вимог до дитини, умов для вияву нею самостійності, творчості, ініціативи, емоційної підтримки, способів спілкування з нею (переконання, обґрунтування свого погляду, готовність до обговорення проблем, увага до аргументації дитини тощо);

5)урахування детермінант виховання (спадковості, здоров'я дитини; умов і стосунків у сім'ї; впливу класу, референтної групи; індивідуальних та вікових особливостей дитини, індивідуальності, професійного досвіду вчителя, соціальних умов);

6)оптимальне співвідношення у реагуванні вчителя на вчинок учня оцінки, інтерпретації вчинку, підтримки і заспокоєння, з'ясування стану учня з метою отримання додаткової інформації, розуміння його;

7)високий рівень емпатії, знання особистості дитини;

8)попередження негативних стереотипів виховання;

9)зосередженість на виховному впливові;

10) реалізація принципу проблемності у вихованні,
коли дитина самостійно відкриває для себе моральні цінності, вибудовує адекватні вчинки, випробовує їх;

11) знання педагогом закономірностей вікового розвитку дитини та його сензитивних періодів.

Успіх виховного впливу залежить від смислу, який вбачає вихованець у вимогах педагога. Нерідко найкращі наміри, правильні впливи, вимоги вчителя сприймаються учнями навпаки. Між ними виникають смислові бар'єри — ситуації, коли одне і те саме явище має різний смисл для педагога і учня: те, що педагог вважає позитивним, учень — негативним, і навпаки. Вони ніби розмовляють різними мовами.

Найчастіше трапляються такі варіанти прояву смислових бар'єрів:

1)різне тлумачення педагогом та учнем змісту вимоги. Дорослий і дитина вкладають різний смисл в одну і ту саму вимогу, внаслідок чого вихованець не може зрозуміти вимог дорослого, інакше сприймаючи певні факти. Наприклад, дорослий забороняє дитині бешкетувати, пояснює їй, що це погано, дитина ж не заперечує, але продовжує свої дії. Відбувається це тому, що вона та її ровесники ставляться до бешкетування інакше, ніж дорослі, вважаючи це проявом мужності, хоробрості тощо. Для подолання смислового бар'єру цього типу потрібно знати ставлення дитини до певного явища, намагатися перебудовувати його, що не завжди легко;

2)невмотивоване, нераціональне використання форми пред'явлення вимоги. Проявами цього є:

—іронічна, груба, принизлива форма пред'явлення вимоги. За таких обставин негативні емоції переносяться і на зміст вимоги. Дитина починає розглядати вимогу як глузування, чіпляння, зневагу вихователя, тому не приймає її;

—надто часте пред'явлення вимоги, внаслідок чого вона втрачає свою спонукальну силу;

— непосильність вимоги, відсутність у дитини необхідних умов чи можливостей для її виконання;

—ігнорування контролю за виконанням вимоги;

—ситуативне (наприклад, залежить від настрою педагога) пред'явлення вимоги.

Для уникнення породжених цими чинниками смислових бар'єрів потрібно перебудовувати способи пред'явлення вимог, змінити їхню форму, виголошувати тільки суттєві, посильні вимоги, не повторювати їх безкінечно і перевіряти їхнє виконання;

3)особливе сприйняття конкретної людини. На підставі одного або кількох впливів у дитини складається певне уявлення про ставлення до неї вихователя, і вона починає упереджено реагувати на них. Всі наступні впливи учень сприймає не як об'єктивно закономірні дії, а як результат суб'єктивної налаштованості вихователя. Наприклад, учитель кілька разів необґрунтовано зробив дитині зауваження, внаслідок чого всі наступні зауваження (навіть справедливі) вона може сприймати також як необґрунтовані. Трапляється, що вимоги педагога різко розходяться з установками, що сформувалися серед однолітків школяра. Наприклад, педагог доручає учню прочитати на поетичному вечорі вірші, проте однокласники вважають, що це заняття не для хлопчиків.

За бар'єру цього типу дитина не приймає і не виконує вимог однієї людини, але охоче виконує вимоги інших. Виникає він здебільшого з таких причин:

—різні ставлення педагогів до дій дітей: один і той самий вчинок учня може бути схвалений, непомічений або осуджений різними педагогами;

—вплив стосунків з учителем на розуміння його вимог;

—невідповідність деяких особистих якостей школяра досягнутим результатам, що породжує намагання продемонструвати свої можливості, переконати в необґрунтованому ставленні до себе. Наступні невдачі часто супроводжуються роздратуванням, сльозами, докорами на адресу «несправедливих учителів»;

— постійне негативне оцінювання педагогом дитини
та її діяльності;

—безапеляційне наполягання педагогом на своїй вимозі (неправильно переборює бар'єр першого типу);

—неправильний вибір педагогом форми вимоги;

—психологічна несумісність учня і вихователя, наприклад за темпераментом, системою цінностей, світоглядом.

За одних і тих самих умов бар'єр виникає не у всіх дітей. Це залежить від співвідношення виховного впливу та індивідуальних особливостей учня, його ставлення до вимог і дій педагога. Коли старанному, але не дуже вправному учневі дорікати у відсутності старань, бар'єр між ним і вчителем неминучий.

На реакції учнів позначається не тільки об'єктивна справедливість або несправедливість дій учителя, а й внутрішні психологічні особливості, пов'язані з його самооцінкою і ставленням до себе. Наприклад, негативне оцінювання педагогом діяльності дитини може не спровокувати смислового бар'єру, якщо у неї не було високої самооцінки У цій діяльності. У такому разі дитина не вбачатиме нічого поганого в діях вихователя.

Часто смислові бар'єри породжують афект неадекватності — заперечення вимог дорослих за високої неадекватної самооцінки. Школяр не визнає зауважень, вважаючи їх зайвими, надуманими, несправедливими. Оскільки так тривати довго не може, він починає конфліктувати з педагогами, батьками, однокласниками. Як правило, це зумовлюють:

—великі «аванси» дітям, не підтверджені їх реальними досягненнями;

—домінування мотивації престижу, а не моральності;

—незаслужені високі оцінки, поставлені не за процес діяльності, а за її результат;

—високий рівень домагань учня, що не відповідає результатам його діяльності;

—демонстративний тип акцентуації особистості учня, за якого він будь-що хоче звернути на себе увагу, здійснюючи зухвалі вчинки, пропонуючи екстравагантні рішення тощо, щоб переконати у своїй правоті;

—поєднання властивостей певного типу вищої нервової діяльності зі сформованими на їх основі негативними рисами характеру. Наприклад, лабільність слабкого типу провокує застрявання на одних і тих самих діях. Тому школяреві здається, що педагоги ставляться до нього упереджено, поводяться з ним некоректно.

Афект неадекватності виконує гальмівну (якщо він не долається та фіксується) і стимулюючу (сприяє його подоланню) функції.

Для подолання смислових бар'єрів між педагогом і дитиною необхідно дбати, щоб зміст інформації відповідав можливостям дитини у її сприйнятті і розумінні; володіти широким арсеналом мовленнєвих і не мовленнєвих способів її передавання; розвивати здатність вихованця усвідомлювати небажані наслідки його вчинків; залучати з метою реалізації впливу вимог педагога авторитетних для вихованців особистостей; сприяти педагогові в організації самовиховання і перевиховання; викликати у виховному процесі глибокі емоційні переживання.

Смисловий бар'єр виникає і внаслідок впливів на учня без урахування його потреб, уявлень про дійсність і себе. Тому необхідно дбати не лише про вибір впливів, а й про розуміння мотивів дій, вчинків учня.

Педагогічно доцільними є виховні впливи, які знімають конфлікти між різними актуалізованими спонуками особистості та обмеженнями, що накладаються на них психологічними, соціальними, моральними і духовними умовами, а також вимогами особистісних стосунків і конструктивної соціальної інтеграції.

Впливи педагога повинні бути гуманними, зважати на гідність дитини, не травмувати її, відповідати провідним психічним функціям, враховувати її моральний досвід.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Сутність критеріїв вихованості	\|	Роль психологічних впливів і стратегій у вихованні

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.006 сек.