• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Виховний вплив

Одним із завдань педагогічної психології є вивчення психологічних основ інтегральних і ситуативних вихов­них впливів. Найпоширенішими інтегральними виховни­ми впливами є контролювання, корекція поведінки та діяльності учнів, організація осмислення ними мотивів своєї потенційної та актуальної поведінки, самооцінювання, післявчинкове осмислення, прогнозування результатів виховання, корекція чинників виховання тощо. До ситуа­тивних виховних впливів належать: вимога, розпоря­дження, команда, оцінка особистості, погроза, переконан­ня, критичне повчання, моралізування, гумор, іронія, осо­бистий приклад, підбадьорення, активне навіювання, інструктування, схвалення, надання самостійності, під­тримка ініціативи і творчості.

Виховний вплив — процес організації спільної активної діяльно­сті педагога і учнів з метою зміни моральних, соціально-психоло­гічних характеристик та перебудови поведінки об'єктів виховного впливу.

У вихованні педагоги частіше використовують імпера­тивні (наказові) та маніпулятивні виховні впливи, дуже рідко — розвивальні. Один і той самий вплив може поро­джувати різні мотиви поведінки учня. Багато з них зали­шаються нейтральними, не впливаючи на дитину.

Виховання передбачає вплив на свідомість і самосві­домість, емоційну і спонукальну сфери. Вплив має про­ектуватись на всю особистість, увесь її суб'єктивний світ, спонукати до переживань. Однак неможливо ви­кликати в дитини почуття, не схвилювавши її, як і не­можливо звеліти їй відчути ненависть до ворогів чи любов до рідного краю. Хоча, за словами К. Станіславського, «почуттю наказувати не можна», але, використовуючи певні впливи, у школяра можна виховати здатність до переживань.

Результати виховання залежать не лише від дій вихо­вателя, а й від психологічного стану дитини, на яку спря­мовані впливи. Бажано, щоб характер впливу відповідав суб'єктивному світові дитини. Тому в одних випадках Шляхетний вчинок викликає потрібну емоційну реакцію, а в інших — залишається непоміченим; в одних випадках суворе слово вихователя озлоблює вихованця, а в інших — допомагає йому звільнитися від аморальних спонукань, породжує прагнення стати кращим.

Провідна роль у виховному процесі належить педагогу, який керує ним, створює умови для самовиховання, засто­совуючи переконання, вимоги, педагогічне навіювання, санкції, приклад, вправляння та ін.

Вибір методів виховання залежить від його мети, розу­міння особистості, шляхів і механізмів її розвитку. Бачен­ня особистості як сукупності індивідуальних особливостей, кожна з яких є результатом навчання, забезпечує подіб­ність методів виховання до методів навчання (пояснення, вправляння, гальмування небажаних якостей). Педагог, який дбає про становлення цілісної, гармонійно розвиненої особистості, спиратиметься на основні потреби дитини, пе­редбачатиме її активність; враховуватиме індивідуаль­ність, соціальні умови і моральну атмосферу її життєдіяль­ності.

Ефективний виховний вплив забезпечують такі психо­логічні передумови:

1)доброзичливі стосунки між педагогом і вихованцем (авторитет вчителя, гуманне ставлення до вихованця);

2)актуалізування педагогом внутрішніх передумов і зовнішніх умов для реалізації виховного впливу;

3)врахування дії соціально-психологічних механізмів захисту Я;

4)оптимальне співвідношення у структурі виховного впливу контролю, вимог до дитини, умов для вияву нею са­мостійності, творчості, ініціативи, емоційної підтримки, способів спілкування з нею (переконання, обґрунтування свого погляду, готовність до обговорення проблем, увага до аргументації дитини тощо);

5)урахування детермінант виховання (спадковості, здоров'я дитини; умов і стосунків у сім'ї; впливу класу, ре­ферентної групи; індивідуальних та вікових особливостей дитини, індивідуальності, професійного досвіду вчителя, соціальних умов);

6)оптимальне співвідношення у реагуванні вчителя на вчинок учня оцінки, інтерпретації вчинку, підтримки і за­спокоєння, з'ясування стану учня з метою отримання до­даткової інформації, розуміння його;

7)високий рівень емпатії, знання особистості дитини;

8)попередження негативних стереотипів виховання;

9)зосередженість на виховному впливові;

10) реалізація принципу проблемності у вихованні,
коли дитина самостійно відкриває для себе моральні цін­ності, вибудовує адекватні вчинки, випробовує їх;

11) знання педагогом закономірностей вікового розвит­ку дитини та його сензитивних періодів.

Успіх виховного впливу залежить від смислу, який вбачає вихованець у вимогах педагога. Нерідко найкращі наміри, правильні впливи, вимоги вчителя сприймають­ся учнями навпаки. Між ними виникають смислові бар'є­ри — ситуації, коли одне і те саме явище має різний смисл для педагога і учня: те, що педагог вважає позитивним, учень — негативним, і навпаки. Вони ніби розмовляють різними мовами.

Найчастіше трапляються такі варіанти прояву смисло­вих бар'єрів:

1)різне тлумачення педагогом та учнем змісту вимоги. Дорослий і дитина вкладають різний смисл в одну і ту саму вимогу, внаслідок чого вихованець не може зрозуміти ви­мог дорослого, інакше сприймаючи певні факти. Напри­клад, дорослий забороняє дитині бешкетувати, пояснює їй, що це погано, дитина ж не заперечує, але продовжує свої дії. Відбувається це тому, що вона та її ровесники ста­вляться до бешкетування інакше, ніж дорослі, вважаючи це проявом мужності, хоробрості тощо. Для подолання смислового бар'єру цього типу потрібно знати ставлення дитини до певного явища, намагатися перебудовувати його, що не завжди легко;

2)невмотивоване, нераціональне використання форми пред'явлення вимоги. Проявами цього є:

—іронічна, груба, принизлива форма пред'явлення вимоги. За таких обставин негативні емоції переносяться і на зміст вимоги. Дитина починає розглядати вимогу як глузування, чіпляння, зневагу вихователя, тому не прий­має її;

—надто часте пред'явлення вимоги, внаслідок чого вона втрачає свою спонукальну силу;

— непосильність вимоги, відсутність у дитини необхід­них умов чи можливостей для її виконання;

—ігнорування контролю за виконанням вимоги;

—ситуативне (наприклад, залежить від настрою педа­гога) пред'явлення вимоги.

Для уникнення породжених цими чинниками смисло­вих бар'єрів потрібно перебудовувати способи пред'явлен­ня вимог, змінити їхню форму, виголошувати тільки сут­тєві, посильні вимоги, не повторювати їх безкінечно і пере­віряти їхнє виконання;

3)особливе сприйняття конкретної людини. На підста­ві одного або кількох впливів у дитини складається певне уявлення про ставлення до неї вихователя, і вона починає упереджено реагувати на них. Всі наступні впливи учень сприймає не як об'єктивно закономірні дії, а як результат суб'єктивної налаштованості вихователя. Наприклад, учитель кілька разів необґрунтовано зробив дитині заува­ження, внаслідок чого всі наступні зауваження (навіть справедливі) вона може сприймати також як необґрунтовані. Трапляється, що вимоги педагога різко розходяться з установками, що сформувалися серед однолітків школяра. Наприклад, педагог доручає учню прочитати на поетично­му вечорі вірші, проте однокласники вважають, що це за­няття не для хлопчиків.

За бар'єру цього типу дитина не приймає і не виконує вимог однієї людини, але охоче виконує вимоги інших. Ви­никає він здебільшого з таких причин:

—різні ставлення педагогів до дій дітей: один і той са­мий вчинок учня може бути схвалений, непомічений або осуджений різними педагогами;

—вплив стосунків з учителем на розуміння його вимог;

—невідповідність деяких особистих якостей школяра досягнутим результатам, що породжує намагання проде­монструвати свої можливості, переконати в необґрунтованому ставленні до себе. Наступні невдачі часто супрово­джуються роздратуванням, сльозами, докорами на адресу «несправедливих учителів»;

— постійне негативне оцінювання педагогом дитини
та її діяльності;

—безапеляційне наполягання педагогом на своїй ви­мозі (неправильно переборює бар'єр першого типу);

—неправильний вибір педагогом форми вимоги;

—психологічна несумісність учня і вихователя, на­приклад за темпераментом, системою цінностей, світогля­дом.

За одних і тих самих умов бар'єр виникає не у всіх ді­тей. Це залежить від співвідношення виховного впливу та індивідуальних особливостей учня, його ставлення до ви­мог і дій педагога. Коли старанному, але не дуже вправно­му учневі дорікати у відсутності старань, бар'єр між ним і вчителем неминучий.

На реакції учнів позначається не тільки об'єктивна справедливість або несправедливість дій учителя, а й вну­трішні психологічні особливості, пов'язані з його самооцін­кою і ставленням до себе. Наприклад, негативне оцінюван­ня педагогом діяльності дитини може не спровокувати сми­слового бар'єру, якщо у неї не було високої самооцінки У цій діяльності. У такому разі дитина не вбачатиме нічого поганого в діях вихователя.

Часто смислові бар'єри породжують афект неадекват­ності — заперечення вимог дорослих за високої неадекват­ної самооцінки. Школяр не визнає зауважень, вважаючи їх зайвими, надуманими, несправедливими. Оскільки так тривати довго не може, він починає конфліктувати з педа­гогами, батьками, однокласниками. Як правило, це зумо­влюють:

—великі «аванси» дітям, не підтверджені їх реальни­ми досягненнями;

—домінування мотивації престижу, а не моральності;

—незаслужені високі оцінки, поставлені не за процес діяльності, а за її результат;

—високий рівень домагань учня, що не відповідає ре­зультатам його діяльності;

—демонстративний тип акцентуації особистості учня, за якого він будь-що хоче звернути на себе увагу, здій­снюючи зухвалі вчинки, пропонуючи екстравагантні рі­шення тощо, щоб переконати у своїй правоті;

—поєднання властивостей певного типу вищої нерво­вої діяльності зі сформованими на їх основі негативними рисами характеру. Наприклад, лабільність слабкого типу провокує застрявання на одних і тих самих діях. Тому школяреві здається, що педагоги ставляться до нього упе­реджено, поводяться з ним некоректно.

Афект неадекватності виконує гальмівну (якщо він не долається та фіксується) і стимулюючу (сприяє його подо­ланню) функції.

Для подолання смислових бар'єрів між педагогом і ди­тиною необхідно дбати, щоб зміст інформації відповідав можливостям дитини у її сприйнятті і розумінні; володіти широким арсеналом мовленнєвих і не мовленнєвих спосо­бів її передавання; розвивати здатність вихованця усвідом­лювати небажані наслідки його вчинків; залучати з метою реалізації впливу вимог педагога авторитетних для вихо­ванців особистостей; сприяти педагогові в організації са­мовиховання і перевиховання; викликати у виховному процесі глибокі емоційні переживання.

Смисловий бар'єр виникає і внаслідок впливів на учня без урахування його потреб, уявлень про дійсність і себе. Тому необхідно дбати не лише про вибір впливів, а й про розуміння мотивів дій, вчинків учня.

Педагогічно доцільними є виховні впливи, які зніма­ють конфлікти між різними актуалізованими спонуками особистості та обмеженнями, що накладаються на них психологічними, соціальними, моральними і духовними умовами, а також вимогами особистісних стосунків і кон­структивної соціальної інтеграції.

Впливи педагога повинні бути гуманними, зважати на гідність дитини, не травмувати її, відповідати провідним психічним функціям, враховувати її моральний досвід.

Читайте також:

1. I визначення впливу окремих факторів
2. I етап. Аналіз впливу типів ринку на цінову політику.
3. II. Фактори, що впливають на зарплату при зарубіжних призначеннях
4. А.1.4. Визначення кількості технічних впливів
5. Адекватним фізичним критерієм оцінки її впливу на організм люди1
6. Аденогіпофіз, його гормони, механізм впливу
7. Аденогіпофіз, його гормони, механізм впливу, прояви гіпер- та гіпофункцій.
8. Адміністративні методи - це сукупність прийомів, впливів, заснованих на використанні об'єктивних організаційних відносин між людьми та загальноорганізаційних принципів управління.
9. Активний вплив на проблему
10. Аналіз відхилень від нормативів та їх впливу на прибуток
11. Аналіз впливу зміни температури довкілля і термо-залежного параметру на величину відхилення часових інтервалів
12. Аналіз впливу постачальників

Переглядів: 6421