Психологічні передумови формування предметних компетентностей старшокласників

Формування предметних компетентностей у старшокласників неможливе без урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей. Для різних вікових періодів учнів існують відмінності у їх психічному розвитку, що відображається у рівнях сформованості окремих компонентів вікової динаміки навчальної діяльності, а також виборі вчителем форм діяльності, до яких вони можуть бути залучені. Реалізація цієї форми організації навчальної діяльності старшокласників, обумовила виконання наступного завдання:

- розглянути психічні особливості розвитку учнів старшого шкільного віку, які спрямовані на формування та розвиток предметної компетентності школярів, з позиції їх психологічної готовності до виконання.

Аналіз літератури з цього питання дає підстави говорити, що проблемам розвитку психічних процесів у школярів старшого шкільного віку присвячені роботи вітчизняних та зарубіжних дослідників, серед яких можна відзначити таких як П. Гальперін [37], В. Давидов [55;57], Г.Костюк [115],
В. Крутецький [118], О. Леонтьєв [127], Н. Менчинська [144], В. Мухіна [152], О. Тертель [226], І. Шаповаленко [253], О. Шуаре Марта [256] та інші.

Розглянемо коротко вікові психологічні особливості учнів 10 – 11 класів.

За віковою періодизацією, прийнятою в психології, період життя від 15 до 17 – 18 років називається старшим шкільним віком, або ранньою юністю. При визначенні його беруться до уваги не тільки ознаки фізичного дозрівання, а й особливості психічного розвитку.

У ранній юності вчення продовжує залишатися одним з головних видів діяльності старшокласників. У зв'язку з тим, що в старших классах розширюється коло знань, що ці знання учні застосовують при поясненні багатьох фактів дійсності, вони більш усвідомлено починають ставитися до навчання. У цьому віці зустрічаються два типи учнів: для одних характерна наявність рівномірно розподілених інтересів, інші відрізняються яскраво вираженим інтересом до однієї науки.

Рання юність – це вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини, до вибору спеціальності, до безпосереднього оволодіння нею, до виконання відповідальних соціальних функцій. За цей час підростаюча особистість поступово досягає такого ступеня фізичної, психологічної і соціальної зрілості, на якому вона цілком здатна свідомо й самостійно їх виконувати, стати повноправним громадянином суспільства.

Рання юність є періодом відносно спокійного біологічного розвитку організму, більш ритмічної, порівняно з підлітковим віком, його життєдіяльності, збільшення фізичної сили та активності, витривалості.

У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості, набуті нею в підлітковому віці. Одним із важливих аспектів психічного розвитку людини в її юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль у якому належить розвитку мислення.

У психологічній літературі зустрічаються різні підходи до визначення мислення. Так, у своїх роботах М. Савчин та Л. Василенко розглядають мислення як суспільно зумовлений психічний процес, який полягає в узагальненому та опосередкованому відображенні дійсності [189].

Вчений О. Бондарчук вважає, що мислення – це вища форма психічного відображення, яка встановлює зв’язки та відношення між предметами та явищами, що пізнаються [24]. Ми поділяємо думку
О. Бондарчука і саме на його визначення мислення ми будемо спиратися у своєму дослідженні.

Мислення може здійснюватися різними способами, які називаються мисленнєвими діями. Їх класифікують наступним чином:

- за характером: предметно-дійові, очно-образні, абстрактні, інтуїтивні;

- за логічною схемою процесу: порівняння, аналіз, абстрагування, узагальнення, синтез, класифікація, індукція, дедукція, інверсія та інше;

- за формою результату: створення нового образу, визначення поняття, судження, умовивід, закон, теорія та інше [66].

Враховуючи ці дослідження слід зазначити, що навчальна робота в старших класах загальноосвітньої школи створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрагуючого й узагальнюючого мислення. Старший школяр у цій діяльності упевнено користується різними розумовими операціями, міркує логічно, запам'ятовує осмислено. Наукові поняття стають для нього не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу явищ об’єктивної дійсності в їх закономірних зв’язках і відношеннях. У той же час пізнавальна діяльність старшокласників має свої особливості. Якщо підліток хоче знати, що собою являє те чи інше явище, то старший школяр прагне розібратися в різних точках зору на це питання, скласти думку, встановити істину. Старшим школярам стає нудно, якщо немає завдань для розуму. Вони люблять досліджувати та експериментувати, творити і створювати нове, оригінальне.

Мислення учнів старших класів стає більш системним. Істотну роль у розумовій діяльності старшокласників починають відігравати пошукові міркування, зокрема висування гіпотез. Як результат, старшокласники охоче випробовують свої сили в дослідницькій роботі, мистецькій творчості, у технічному конструюванні, висуванні гіпотез при пошуках плану розв’язування, зокрема,фізико-математичних задач.Формується система взаємозв’язаних узагальнених і образних операцій мислення..

Розвиток мислення в ранньому юнацькому віці характеризується також подальшим збагаченням фонду добре «відпрацьованих» і міцно закріплених умінь, навичок розумової діяльності, способів і прийомів, за допомогою яких набуваються знання. Формування їх залежить від методів навчання [33, с. 231 – 236].

Успішне виконання будь-якої діяльності вимагає від особистості розвиненої уваги. Хоча вона не має свого специфічного продукту, його результатом є покращення діяльності, до якої вона приєднується. Підходів до вивчення цього психічного процесу у літературі зустрічається також багато. Розглянемо визначення уваги провідних психологів.

Так, В.Дружинін наголошує на тому, що увага це – здійснення відбору необхідної інформації, забезпечення вибіркових програм дій і збереження постійного контролю за процесом їх проходженням [66].

На думку С. Рубінштейн, увага – специфічна особливість процесів, напрямок яких регулюється діяльністю, до якої вони входять [185].

Увага, як зазначає Г.Костюк, – це психологічний стан, який характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається у її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дія, предмет, процес, явище), яка стає усвідомленою і концентрує психологічні та фізичні зусилля особистості протягом деякого проміжку часу [115].

Існує декілька підходів до класифікації уваги. Одна з найпоширеніших класифікацій уваги за ознакою довільності, згідно якої її поділяють на довільну та не довільну. Однак, феноменологія уваги досить широка, і розподіл уваги тільки на ці два види не є достатнім. Глибоко це питання розкривається у роботах М. Гамезо [39], В. Дружининіна [66], Р. Немова [156], А. Петровсього[30], С. Рубінштейна [185] та ін.

Увага як психічний стан, характеризується певними якостями, серед яких більшість дослідників виділяють: обсяг – демонструє кількість об’єктів, які одночасно знаходяться у полі уваги; стійкість – тимчасова характеристика уваги, показник тривалості, збереження уваги; концентрація – показник ступеню зосередженості свідомості на об’єкті; розподіл – здатність утримувати увагу на декількох об’єктах одночасно; переведення уваги – показник швидкості переходу від одного виду діяльності до іншого [1, 24, 55, 33, 185].

Розвиток уваги в старшокласників дуже суперечливий. Так, зростає обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність і переключати з одного об’єкта на інший; при цьому зростає і вибірковість уваги та її залежність від спрямованості інтересів, що зумовлює характерну для багатьох юнаків та дівчат неспроможність сконцентруватися на чомусь одному, майже постійну розсіяність уваги [33, с. 240]. Розвиток довільності уваги, її стійкості та зосередженості в юнацькому віці передусім пов’язаний із формуванням логічного мислення, освоєнням узагальнених способів мислення. Удосконалюється спроможність переключати увагу через перехід від одних навчальних і практичних завдань до інших, а також через необхідність підпорядковувати близькі цілі більш віддаленим. Розвивається також здатність розподіляти увагу, що робить можливим одночасне виконання різних дій. У навчальній і практичній діяльності зростає роль після довільної уваги (тобто довільної уваги, яка підтримується без вольових зусиль, майже як мимовільна). Передусім це відбувається за умов, коли діяльність мотивується спеціальними інтересами, і тривалість після довільної уваги зумовлюється стійкістю цих інтересів.

Наступний психічний процес, розвиток якого є необхідною умовою для формування предметної компетентності, -це пам'ять, яка дозволяє особистості використовувати набутий досвід у різноманітних ситуаціях. Аналіз психологічної літератури [66, 133, 156, 185, 228] надає підстави для твердження, що більшість учених трактують пам’ять як психофізіологічний процес, який проявляється у здатності людини зберігати набуті знання, минулий досвід, а також можливість його подальшого використання у своєму житті та діяльності.

Існують декілька підходів до класифікації форм та видів пам’яті. Найбільш повна класифікація пам’яті представлена у роботах Б. Айсмонтас [228].

Основна тенденція розвитку пам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням і зміцненням її довільності. Довільне запам’ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті на думки, на абстрактний матеріал. Нерідко основою запам’ятовування конкретного матеріалу слугують виявлені в ньому логічні зв’язки. Особливо важливо це в навчанні фізики й математики. Намічається спеціалізація пам’яті, пов’язана з провідними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються і способи заучування за допомогою свідомого застосування раціональних його прийомів, уникнення суто механічних способів запам’ятовування матеріалу.

Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її також залежить від організації розумової діяльності учнів з навчальним матеріалом. Матеріал запам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить до мети їхньої розумової діяльності і якщо ця діяльність має активний характер. Краще запам’ятовують учні мимовільно те, що є перешкодою, утрудненням в їхній діяльності [39].

Старшокласник як суб’єкт навчальної діяльності через специфіку соціальної ситуації розвитку, у якій він перебуває, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. Ефективність навчальної діяльності старшокласників залежить від того, які мотиви є в них провідними. Необхідно прагнути того, щоб такими мотивами стали пізнавальні. Адже лише за позитивної пізнавальної мотивації учнів навчальна діяльність характеризується не тільки відтворенням за зразками вчителя задач і способів дій, але й виникненням самостійно поставлених цілей, виконанням дій за власною ініціативою [136, с. 13]. Проте поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з навчальних предметів, що мають особистісну смислову цінність, у старшокласників з’являються широкі соціальні й вузько особистісні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення посідають значне місце. Навчальна мотивація якісно змінюється за структурою, оскільки для старшокласника сама навчальна діяльність – засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Навчання як діяльність, спрямована на засвоєння знань, характеризує не багатьох, основним внутрішнім мотивом для більшості старшокласників, що навчаються, є орієнтація на результат – вступ до вищого навчального закладу.

Основним предметом навчальної діяльності старшокласників є структурна організація, систематизація індивідуального досвіду за рахунок його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, уміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі й критично, конструктивно їх осмислювати також складають зміст навчальної діяльності старшокласників. Найважливіше психологічне новоутворення цього періоду – уміння учня складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації – визначає специфіку змісту навчальної діяльності старшокласника, яка все більше стає засобом реалізації цих планів [90, с. 181].

У ранній юності в учнів зростає вміння оцінити реальність поставленої мети, складається прагнення до активного випробовування різних цілей у ході активних дій, що пов’язано із процесами самовизначення. Критерії оцінки й самооцінки в старшокласників формуються через самопізнання. Змінюються акценти в критеріях оцінки однолітків. Якщо в школярів вони пов’язані з тим, як учень виконує вимоги дорослих (поведінка, успішність, громадянська активність), витрачений час, ретельність, сумлінність, то в старшокласників на перший план висуваються особистісні якості: товариськість, уміння володіти собою, знання та вміння їх застосовувати (а не просто успішність).

Отже, нами розглянуті психологічні процеси старшокласників, розвиток яких є необхідною умовою для формування предметної компетентності. Узагальнимо їх в таблиці 2.1.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
РОЗДІЛ ІІ.	\|	Таб.2.1. Узагальнення психологічних процесів старшокласників

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.014 сек.