Метафізичний підхід: істина і освіта

Натурфілософський підхід: основні онтологічні моделі

Філософія освіти і онтологія

Щоб розглянути онтологічні проблеми у предметному полі філософії освіти, здійснимо поділ онтологічної проблематики у першому наближенні згідно із існуючими підходами до визначення онтології як філософської галузі знань. В.Н. Сагатовський поділяє визначення онтології на три групи.

1) метафізичний підхід – увага фіксується на загальних підставах того, що існує;

2) феноменологічний – робиться акцент на людському відношенні до буття і на самій людині як предметі буття;

3) натурфілософський підхід – під онтологією розуміється вчення про будь-яке суще.

Відповідно до цього розділення визначень онтології можна виявити і три групи присутності онтологічних проблем у філософії освіти.

У рамках натурфілософського підходу до онтології, який розуміє її як вчення про будь-яке суще, можна продовжити поділ онтологічної проблематики на три групи:

а) суперечка про природу світу, про утворюючу його матерію між 3 групами поглядів (основні онтологічні моделі) – монізм і плюралізм, матеріалізм і ідеалізм, атеїзм і теїзм (креаціоністські варіанти онтології);

б) проблема структури світу, тобто суперечка між субстанціоналізмом і антисубстанціалістськими моделями у філософії (евентизмом і енергетизмом) про те, чи носять компоненти світу характер речей (субстанцій), подій або процесів);

в) проблема структури змін, що відбуваються в світі, тобто суперечка між діалектикою і механіцизмом, детермінізмом і індетермінізмом, та філософськими моделями розвитку такими як креаціонізм, теорія еманації, преформізм, емерджентизм, еволюціонізм.

У філософії освіти досліджується залежність освітніх практик від вибору тієї чи іншої онтологічної моделі, наприклад, показується різниця в освітніх підходах, які базуються на ідеалізмі, реалізмі, прагматизмі та екзистенціалізмі.

М. Мамардашвілі вказує на теологічне походження терміну «онтологія» як вчення про онтос, тобто божественну протоплазму, світло, ефір божественного життя на відміну від емпірії, і вважає, що такі зчеплення термінів і самі ці слова не випадкові. Для освіти як суспільного інституту останнє питання є найважливішим: залежно від відповіді на нього визначаються її цілі, форми, методи, зміст і мільйони різних її дрібниць.

З цієї точки зору «онтологія освіти» може бути розглянута як мережа допущень, набір попередніх вірувань, що стосуються природи людини, її здібностей і відносин із світом і з’ясування граничних підстав всього того, що вона робить у житті, мистецтві, науці, освіті на основі і за допомогою конструювання певних понять, обговорюючи і виявляючи ці граничні підстави. «Онтологія освіти» виявляється тотожною онтології людини. Прикладом може бути розгляд філософії освіти у творчості М.Фуко як проекції теми влади і знання в онтологічній перспективі розвитку суб'єкта і форм суб’єктивності, яке розкриває нові грані освіти і складності онтологічної розмови про людину. Дослідження Фуко з археології сучасного стану знання про суб’єкта, генеалогії сучасної влади в західній цивілізації, онтології суб’єкта в його відношенні до самого себе, до інститутів в полі влади і до істини в полі знання, дискурсів про «смерть» суб’єкта, хворобу, безумство, нерозумність є дослідженням онтологічних підстав життєдіяльності людини.

Західна теорія освіти, що зародилася в Стародавній Греції, була нерозривно пов’язана з грецькими поняттями буття і істини. Це яскраво показує «притча про печеру» в сьомій книзі «Держави» Платона, якою Платон змальовує суть освіти пайдеї (paideia). «Символ печери», не дивлячись на його простоту, повний глибоких сенсів і суперечностей. З одного боку, притча розповідає про істину, як про «непотайне» (алетейя, alethes), тобто про те, «що відкрито і присутнє в колі людського місцеперебування». З іншого боку, притча описує історію переходів з одного місцеперебування в інше, коли на кожному з переходів людині відкривається інший рід непотайної (істини).

Якщо перші переходи (від споглядання тіней – до споглядання речей, освітлених вогнем, потім – до споглядання речей у світлі дня) символізують собою пізнання, то повернення до в’язнів, що залишилися в печері, символізує освіту. Людина, що бачила сонячне світло, вже не бачить в темноті того, що бачать в’язні, не розуміє їхніх обмежених уявлень, вони ж не розуміють її. І людині потрібно дуже багато сил, щоб переконати інших піти разом із нею вгору. Їй необхідно зробити вибір шляху освіти людей, що залишилися. І цей вибір ставить на перший план проблему істини. Саме на це вказує М. Гайдеґґер у своєму тлумаченні «притчі про печеру», кажучи, що між «освітою» і «істиною» є сутнісний зв’язок, який полягає в тому, що «сутність істини і рід її зміни тільки і роблять вперше можливим «освіту» в її основних контурах».

Освіта безпосередньо залежить від трьох чинників: а) прийнятого педагогами розуміння пізнання і істини; б) прийнятого у філософії розуміння істини і самого пізнання; в) місця і ролі філософії в житті суспільства. Те, що філософія не є «зайвою» чи лише елітарною діяльністю, демонструє розвиток навчання критичного мислення в багатьох країнах, вивчення філософії в початковій школі Бельгії, Норвегії і Бразилії, нарешті, «міжсекторна стратегія філософії» ЮНЕСКО, за якою навчання філософії визнається як найважливіша діяльність і практика в сучасному житті й в освіті. Однак посилення ролі філософії в освіті здебільшого розглядається вузько: освіта розуміється як ізольована галузь, що пов’язана з філософією тільки як із предметом навчання. Виникає стратегія радикального з’єднання освіти і філософії, сутність якої полягає в розумінні освіти як присутності в межах широкої констеляції філософських питань, що припускають єдність теорії і практики, свідомості і тіла, філософії і освіти.

При найближчому розгляді онтологічна проблематика є не що інше як «перевернута» гносеологія. Як писав М.Бердяєв, «онтологія шукає буття, яке було б об’єктивним», проте, «для онтології виявляється доступним буття, яке є продуктом думки і вже раціональної обробки». Античною культурою це не осмислювалося як проблема, тому онтологія виступала як вчення про буття як таке, тобто не залежне від актів розуміння і процедур мислення. Ця взаємозалежність освіти (paideia) з буттям (яке пізніше було ідентифіковане з природою або богом) забезпечила, з тих пір, стійку онтологічну підставу для теорії освіти. Проте, з розвитком епістемології у ХVІІ ст. і відповідно трансформації онтології (яка перетворила буття в дані почуттів та уяви), центр уваги освітньої теорії почав переміщатися до проблеми перебудови наших уявлень. У філософії Нового часу, коли був накопичений досвід науково-практичного перетворення природи і створення техніко-технологічної сфери життєдіяльності, гносеологія набуває самодостатнього характеру. Відбувається поворот від онтологічного до гносеологічного розуміння істини, який полягає у формуванні образу незалежної свідомості, як абсолютної пізнавальної системи відліку, а пізнавальні процедури постають способами конструювання онтологій: дійсність виявлялася такою, якою вона була представлена у формах пізнання.

Така гносеологічна традиція укупі з побоюванням Декарта про злого демона, досягла своєї вершини в умовах невпинного розвитку інформаційних технологій, які, вважається, все більше і більше усувають відмінність між реальним і віртуальним. Ця ситуація яскраво ілюструється сюжетом кінофільму «Матриця», в якому комп’ютерна система симулює дійсність для мільйонів поневолених машинами людей, що проживають свої життя в непробудному сні, нав’язаному комп’ютером. Сучасна технологічна ситуація, таким чином, ніби «зупинила» онтологічний вимір освіти в цілому, а проблема інформаційної технології постає фундаментальною онтологічною проблемою. Щоб відповісти на виклик інформаційних технологій, філософія освіти повинна потурбуватися про своє онтологічне обґрунтування. Освіті доводиться «лавірувати» між онтологічним і гносеологічним розумінням істини, тобто між розумінням істини або як непотайної, кожного разу особливим чином сприйманої кожним суб’єктом на основі власної системи цінностей і сенсів) і як основи буття (онтологічне розуміння), або як правильності сприйняття, мислення і висловлювання, що вивіряються за деяким об’єктивно і незалежно існуючим зразком (гносеологічне розуміння).

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Проблема виокремлення онтологічного	\|	Феноменологічний підхід: сенс життя як онтологічна проблема

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.003 сек.