• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Новітні технології з музичного виховання.

Оновлення змісту музичної освіти може йти різними шляхами, але реальні зрушення залежатимуть від того, чи зуміє вчитель по-новому організувати художньо-педагогічний процес на заняттях музикою.

Сьогодні майже кожен вчитель знає: для розвиваючого характеру будь-якої освіти необхідно, щоб школярі засвоювали знання і уміння у формі розгорненої учбової діяльності. Ось з цього і почнемо: чи відповідає зайнятість дітей на уроці музики поняттю «діяльність» або це проста «учбова робота»?

Традиційна музична педагогіка, проголошуючи «діяльнісний підхід» до музичної освіти, розуміє під ним перш за все наявність на уроках різних видів діяльності — хорового співу, гри на музичних інструментах, вивчення теоретичних основ музики (нотної грамоти), імпровізації (як дитячої творчості) і т.д. Дослідження останніх років показують, що формальна наявність на уроках музики перерахованих «видів діяльності», зовнішня постійна зайнятість учнів, що фіксується, — це зовсім не означає, що школярі здійснюють повноцінну музично-художню діяльність.

Отже, учбова діяльність по відношенню до форм залучення до музики і до справжніх видів музичної діяльність — це зовсім інша категорія, що більш належить загальній дидактиці. Але наскільки вона потрібна і дієва на уроках музичного мистецтва? Адже тут ми повинні говорити перш за все про музично-художню діяльність, а це перш за все фантазія, уява, інтуїція, сприйняття музики як духовний акт — при чому тут що «осягає мислення», «розумовий експеримент», «проникнення в природу знання», «мешкання самого процесу виведення знання (рефлексія)».

Учбова діяльність потрібна на уроках музики вже хоч би тому, що вона в своїй суті не суперечить художньою: ні учбова, ні художня діяльність не рівні «навчанню», «засвоєнню», «освоєнню», «збагненню» і ін., і обидві вони у однаковій мірі відмінні від учбової роботи.

Не повторюватимемо вже відомі істини, починаючи з єдності глибинної стратегії наукового і художнього пізнання світу і кінчаючи співвідношенням учбової і музично-художньої діяльності на уроках музики. Обмежимося лише одним, але основоположним для всього подальшого висновком-твердженням: щоб музична освіта стала таким, що дійсно розвиває, треба добитися, щоб діяльність школярів на уроках музичного мистецтва здійснювалася як художня за змістом і учбова формою.

Таке стає можливим тоді, коли школярі відтворюють сам процес народження музики — самостійно здійснюють творчий відбір виразних засобів, інтонацій, які, на їх думку, краще і повніше розкривають життєвий зміст твору, творчий задум-автор (і виконавця). При цьому учні проникають в твір, пізнаючи саму природу музичної творчості, музичного знання, розкривають в цілісному самоцінному мистецтві як явищі дійсності його сутнісні внутрішні зв'язки і відносини, дякуючи чому музика представ перед школярами як віддзеркалення, художнє відтворення життя у всіх її суперечностях.

Всі перераховані методичні позиції лягли в основу нової технології розвиваючої музичної освіти. Природно, що в її основі лежить концепція викладання музики як живого образного мистецтва Д. Б. Кабалевського і теорія розвиваючого навчання В. У. Давидова. Реальним підсумком роботи стало створення авторським колективом (У, О. Усачева, Л. У, Школяр, В. А. Школяр) програми «Музичне мистецтво, 1—4 класи», де розвиваюча педагогічна технологія одержала конкретизацію в тому, що розкрила глибинний, дотепер не затребуваний педагогічний потенціал програми Д. Б. Кабалевського. Маючи на увазі, що мета, сформульована композитором ще в 50-х років, не втратила у наш час своєї значущості (більш того: актуальна, як ніколи!), стисло зупинимося на завданнях програми.

1. Розкриття школярам змісту музичного мистецтва як прояви духовної діяльності людини Творця, людини Художника; формування на цій основі уявлення про мистецтво як концентрованому етичному досвіді людства.

2. Формування у учнів естетичного, емоційно-цілісного відносини до мистецтва і життя.

3- Розвиток музичного сприйняття, виховання навиків глибокого, особово-творчого збагнення етично-естетичної суті музичного мистецтва.

4- Оволодіння інтонаційно-образною мовою мистецтва на основі досвіду творчої діяльності і взаємозв'язків, що складається, між різними видами мистецтва.

5. Створення передумов до формування у школярів основ теоретичного (що осягає) мислення, підсумком чого повинне стати первинне уявлення про музику як художнє відтворення життя в її діалектичній суті.

Метод моделювання художньо - мистецького процесу.

Даний метод направлений на підвищення активного, діяльнісного освоєння витвору мистецтва на противагу словесно-інформативним методам, які, на жаль, очолюють на музичних заняттях.

Який характер музики? Який темп? Це пісня або танець? Народна музика або композиторська? Яка форма? Підніміть руки ті, хто зі мною згоден. Покажіть червоні картки, якщо почуєте повторення теми. Закрийте очі і підніміть руку, коли почуєте знайому мелодію. Пригадайте композитора... Ці традиційні питання і завдання завжди вимагають точної однозначної відповіді або дії. І навіть ті питання, які починаються із слова «чому», звичайно мають на увазі знаходження відповіді в звичному для дітей музичному і житейському досвіді і для дітей самі собою розуміють, не вимагають особливої розумової роботи.

Складніші завдання (наприклад, назвіть ознаки, по яких можна визначити різновиди маршу; назвіть характерні особливості того або іншого музичного явища і ін.). будучи сформульованими таким же чином, також зводять всі роздуми загальних ознак, що вчаться до знаходження, і відмінностей, їх класифікації по вже відомих зразках і т.д. В результаті у школярів розвивається мислення, яке В.В.Давидов назвав таким, що «емпірико-класифікує». Воно полягає саме в знаходженні у явища приватних ознак, які є загальними з іншими явищами, і у віднесенні на цьому заснувати даного явища до того або іншого класу, вигляду, роду і т.д.

Важливо, щоб рішення нових питань набувало форми коротких співбесід вчителя з учнями. У кожному такій співбесіді повинні наочно відчуватися три нерозривно зв'язані моменти: перший — чітко сформульоване вчителем завдання; другий — поступове, спільно з учнями, рішення цієї задачі; третій — остаточний висновок, зробити який і вимовити (завжди, коли це можливо) повинні самі учні».

Метод моделювання художньо-мистецького процесу заглиблює проблемний метод, направляючи мислення витоків походження явища, що вивчається, що вчаться в русло виявлення. Саме постановка завдання, рішення якого вимагає уявного експериментування з матеріалом, самостійного пошуку ще невідомих зв'язків усередині явищ, проникнення в його природу — це те, що відповідає справжньому сенсу учбового або творчого завдання.

Цей універсальний і загальний для мистецтва метод вимагає: самостійності в добуванні і привласненні знань, творчості, розвитку здібності до індивідуального слухання і творчої інтерпретації.

Гуманізація навчального спілкування.

Гуманізація освіти передбачає реформування її на людиноцентристських філософсько-соціологічних засадах, що, у свою чергу, вимагає врахування змін у поглядах на людину, світ, взаємодію людини в цілому світі.

До типових і характерних труднощів та недоліків у роботі педагогічних колективів щодо вирішення завдання гуманізації навчально-виховного процесу відносяться:

1. Організація праці педагогів (напруженість та дефіцит часу, що обмежують можливість спілкування педагогів з вихованцями; необ’єктивність в оцінюванні педагогічної праці педагогів, що викликає постійне почуття невдоволення й образи; бідність духовного життя педагогів тощо).

2. Організація життя і діяльності дітей (у багатьох закладах освіти не завжди враховуються психолого-фізіологічні особливості дітей, їх можливості, потреби; наявність стомливих заходів та антигуманних тенденцій у житті дитячих колективів тощо).

3. Недооцінка, недостатнє розуміння більшістю педагогічних кадрів виховуючої ролі гуманістичних відносин між дітьми у класі та школі (невміння педагогів вивчати, аналізувати і спрямовувати стосунки дітей між собою на основі дружби, поваги, співчуття).

4. Стосунки педагогів і дітей у закладі освіти (відсутність гуманної, людської близькості, взаєморозуміння між дітьми та педагогами, необ’єктивний підхід до дітей; нерозуміння, незнання дітей, незацікавленість їх внутрішнім світом; наказовий категоричний характер вимог до дітей, що пригнічує особистість та ін.).

Основними напрямами гуманізації педагогічної праці та відносин у педагогічному колективі є:

1. Гуманізація стилю керівництва педагогічним колективом (забезпечення соціальної справедливості в організації та оцінці праці педагогів, сприятливого режиму роботи; підвищення уваги до проблем, труднощів, інтересів і потреб вчителя; врахування індивідуальних особливостей особистості педагога (у роботі з ним).

2. Здійснення системи заходів щодо підвищення престижу педагога в очах дітей і батьків (проведення творчих звітів, вручення педагогам призів дитячого визнання, увічнення пам'яті педагогів у закладах освіти тощо).

3. Гуманізація взаємовідносин у педагогічних колективах (вироблення своєрідних „кодексів спілкування”, розвиток гуманістичних форм взаємин, формування доброзичливої громадської думки в колективі).

4. Забезпечення відносин співробітництва між усіма учасниками навчально-виховного процесу.

5. Встановлення психологічного контакту – духовного зв’язку між людьми на основі довір’я, симпатій, визнання, поваги один до одного.

Сучасні технології у розвитку творчої особистості

Одним із шляхів реформування сучасної середньої освіти загалом і мистецької освіти зокрема є використання нових педагогічних технологій, спрямованих не тільки на засвоєння учнями знань і вмінь, характерне для традиційного навчання, а щонайперше — на всебічний особистісний розвиток учнів. Тенденція розвитку сучасної школи передбачає переведення процесу навчання на технологічний рівень, реалізацію індивідуальних траєкторій розвитку школярів (А. Хуторськой).[10,с.54]

У педагогічну практику універсальний грецький термін «технологія» (означає «знання про майстерність») увійшов разом із виникненням необхідності наукового обґрунтування закономірностей пошуку оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально-виховного процесу, цілеспрямованого впливу на особистість учня, що характеризують майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності (від «технос» — мистецтво, майстерність, «логос» — учення, наука).

Освітні технології складають сьогодні цілу галузь педагогічної науки, осмислюється технологічний підхід в освіті, підлягають опису та аналізу найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні технології, обґрунтовуються авторські технології, досліджується весь арсенал технологій учителя.

Категорію технології сучасні представники педагогічної науки розглядають у дидактичному (В. Безпалько, С. Гончаренко, С. Под-мазін, О. Савченко), виховному (І. Бех, В. Рибалка, Н. Шуркова), цілісному педагогічному (І. Дмитрик, М. Кларін, А. Нісімчук, О. Иє-хота, Г. Селевко) аспектах.[10,с.58]

В. Пітюков уважає, що педагогічна технологія — це наука про майстерність педагога, предметом якої є професійно значущі вміння педагога з організації ефективного впливу на особистість учня як суб'єкта освіти. На його думку, цілісний педагогічний вплив є центральним поняттям педагогічної технології, він включає педагогічне спілкування, педагогічну оцінку та педагогічну вимогу (норму). З позицій функціонально-операційного підходу автор виокремлює три функції педагогічного впливу: ініціювання активності, озброєння способами діяльності, стимулювання індивідуального вибору .

Педагогічна технологія передбачає гнучке управління навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне керування. Саме управляти, а не керувати, адже керують людьми, а управляють цілісними і складними системами. Управління передбачає наявність у педагогічній системі двох узгоджених підсистем (учитель — учні), між якими налагоджений не лише прямий, а й зворотний зв'язок — підстава для корекції прямого зв'язку. Зворотний зв'язок потрібний і педагогові, й учню, щоб знати про свої досягнення і з вірою у свої сили йти вперед.

Узагальнюючи діапазон підходів та дефініцій, можна визначити поняття «педагогічні технології» в таких основних положеннях:

• педагогічна технологія — це інтегративний спосіб організації навчально-виховного процесу, спрямований на оптимальне досягнення виховних і дидактичних цілей, системне планування та управління вирішенням педагогічних проблем;

• технологія охоплює людські ресурси (вчителя й учнів як суб'єктів освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і прийоми організації освітньої діяльності, зокрема аудіовізуальні, мультимедійні);

• особливість педагогічної технології полягає в континуальності — нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного зв'язку; '

• педагогічна технологія — це науково і методично обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів.

Інтегрування в сучасній освіті трактується не лише як дієвий засіб структурування змісту і систематизації навчального матеріалу в органічних зв'язках, а і як інноваційна педагогічна технологія. Технологічні аспекти інтеграції, тобто його організаційно-процесуальне забезпечення, залежить від типу та ступеня інтеграції елементів змісту. Додавання одного, двох чи більше структурних елементів, їх різноманітні поєднання, групування неминуче приводять до переструктурування традиційного змісту та технологій викладання окремих дисциплін і утворення нового цілого. Дидактична інтеграція здатна не просто змінювати якісні параметри змісту як цілого, а й стимулювати появу нового знання, яке не завжди забезпечується відокремленим засвоєнням цих елементів (відбувається своєрідний перехід кількості в якість). Тому на відміну від монопредметного викладання мистецтва інтегровані курси в галузі мистецтва, окрім застосування елементарних міжпредметних зв'язків, мають ще й додаткові резерви для нарощування мистецьких знань та уявлень учнів, зростання їх художньої складності, духовно-світоглядної та емоційно-естетичної наповненості. Це відбувається завдяки інтегративним технологіям — кількісному збільшенню та якісному збагаченню порівнянь, аналогій, стимулюванню міжсенсорних асоціацій, розширенню діапазону художньо-естетичних узагальнень тощо. Таким чином, змістова інтеграція стимулює процесуальну інтеграцію.

Дидактичний інструментарій здійснення інтегративних художньо-педагогічних технологій ґрунтується на методах і прийомах порівняння — встановлювання спільних і відмінних рис між різними художніми явищами, та аналогії — пошуку часткової схожості між ними за допомогою виявлення і стимулювання образних асоціацій. В основі технології лежить так званий компаративний аналіз— порівняльний метод, який набув найбільшого поширення в лінгвістиці. Він застосовується при вивченні споріднених мовних елементів і передбачає виявлення системних і функціональних кореляцій мовленнєвих одиниць. «Компаративна лінгвістика» в широкому аспекті (за В. Нерознаком та В. Барнетом) — це назва дисципліни, що об'єднує всі розділи мовознавства, де основним інструментом дослідження виступає метод порівняння. Розрізняють внутрішньо-мовний (одномовний) та міжмовний (полімовний, переважно двомовний) компаративний аналіз, а також комплексний (синхронічний) порівняльний опис у контрастно-зіставних дослідженнях. Будь-які види порівняння дають змогу глибше розкрити ті чи інші ознаки, які лишаються прихованими при їх вивченні в межах однієї мікросистеми.

Теоретичне обґрунтування художньо - інтегративних технологій дало нам змогу умовно поділити їх на три групи за одним провідним інтегратором або декількома визначальними:

• духовно-світоглядний вид інтеграції, що здійснюється на основі спільної для всіх видів мистецтв тематизму, пов'язаного з відображенням у мистецтві різних аспектів життя;

• естетико-мистецтвознавчий вид інтеграції, що здійснюється на основі введення споріднених для різних видів мистецтв понять і категорій — естетичних, художньо-мовних, жанрових тощо;

• комплексний вид інтеграції, що передбачає одночасне поєднання декількох видів інтеграції, провідних інтеграторів із двох попередніх груп або ще й із додаванням до них інших.

Для загальної мистецької освіти застосовування інтерактивних технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя. Інтерактивний (від англ. ШегасНоп — взаємодія) означає «здатний до взаємодії, співробітництва, діалогу». (Префікс «інтер»... у дослівному перекладі з латинської мови означає «перебування поміж».)

Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями ін-теркультурної компетентності — готовності, здатності до комунікативної і кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікуємо їх у такі основні групи:

• уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доброзичливість, толерантність;

• уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емоційним станом;

• уміння дискутувати, підтримувати зворотний зв'язок, ініціювати спілкування, доходити компромісу;

• уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти, працювати в парі, малих групах, колективно.

Отже, основою інтерактивних педагогічних технологій є спілкування. Спілкування — це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється між людьми як рівноправними партнерами і виявляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаєморозумінні. Спілкування буває вербальне і невербальне.

Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спостерігати, розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати й пробуджувати різні думки. Ураховуються потреби й інтереси глядачів-початківців, акі набувають умінь спостереження й рефлексії — компонентів візуальної компетентності.

Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від традиційної — відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх створення, художні засоби тощо. Без будь-якої зовнішньої інформації діти мають навчитися «вичерпувати» зміст твору із самого твору. (Практика переконливо свідчить, що фактологічну інформацію про мистецтво школярі цього віку швидко забувають.)

Інтерактивні художньо-педагогічні технології

Для загальної мистецької освіти застосовування інтерактивних технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя.

Інтерактивний (від англ. Interaction — взаємодія) означає «здатний до взаємодії, співробітництва, діалогу». (Префікс «інтер»... удослів-ному перекладі з латинської мови означає «перебування поміж».)

Інтерактивне навчання, на думку О. Пометун і Л. Пироженкої,— це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має кон­кретно передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожний учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність. Головне '— інтерактивні методи створюють умови для міжособистісної взаємодії учнів.

Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями ін-теркультурної компетентності — готовності, здатності до комуніка­тивної і кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікує­мо їх у такі основні групи:

• уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доб­розичливість, толерантність;

• уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емо­ційним станом;

• уміння дискутувати, підтримувати зворотний зв'язок, ініціюва­ти спілкування, доходити компромісу;

• уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові кон­такти, працювати в парі, малих групах, колективно.

Отже, основою інтерактивних педагогічних технологій є спіл­кування. Спілкування — це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється між людьми як рівноправними партнерами і вияв­ляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаєморозумінні. Спіл­кування буває вербальне і невербальне.

Проблема спілкування є предметом спеціального вивчення бага­тьох наук (філософії, етики, естетики, лінгвістики, соціології, пси­хології, педагогіки). На відміну від поняття «комунікація» (переда­ча інформації) спілкування характеризується психічними зв'язками між людьми, духовними стосунками, адже взаємовідносини суб'єктів відбуваються навіть і тоді, коли інформація як предмет взаємодії від­сутня (наприклад спілкування через погляди, жести).

Фахівцями виділяються чотири функції спілкування: перша пов'язана з предметною діяльністю, друга характеризується спіл­куванням заради нього самого, третя виявляється в процесі переда­чі духовних цінностей, четверта спрямована на залучення до ціннос­тей іншого.

Гуманізація навчально-виховного процесу передбачає здійснен­ня особистісно-орієнтованого спілкування з учнями (ПІ. Амонашвілі, І. Бех, І. Зязюн, В. Семиченко, Н. Щуркова). Академік І. Бех акцентує на розвиваючий ролі спілкування у виховному процесі як домінуючої і розводить поняття «мовленнєве спілкування» і «педагогічне спіл­кування» . Своєрідність останнього вчений убачає в тому, що у вихов­ному процесі два суб'єкти мають альтернативні позиції: вихователь виступає носієм і транслятором особистісних цінностей, а вихованець мусить ними лише оволодіти. У мовленнєвому спілкуванні, навпаки, наявна єдність думок і поглядів.

Неодмінною умовою здійснення духовного впливу на учнів під час педагогічного спілкування є майстерне володіння словом і організа­ція діалогу — процесу міжособистісної взаємодії.

Сповідування ідеї особистісно зорієнтованої педагогіки зумов­лює беззастережно визнати пріоритет діалогової стратегії педагогіч­ної взаємодії як основи сучасних інноваційних технологій навчання і виховання школярів засобами мистецтва. Сутнісна природа людини діалогічна, бо діалог (вербальний, візуальний, кінетичний, паралін-гвістичний та ін.)— це форма існування людини, її сутнісна харак­теристика. Усі відносини між людьми діалогіка поділяє на три види: діалогічні, антидіалогічні та індиферентні. Перший вид завжди є од­ночасно суб'єкт-об'єктним і суб'єкт-суб'єктним, а два останні — тіль­ки суб'єкт-об'єктні (Г.Буш).

На уроках мистецтва в школі, як свідчить практика, зазвичай па­нує монолог учителя, хоча в організації будь-якого виду художньо-пізнавальної діяльності можна знайти належне місце діалогу і полі­логу. Нерідко педагогічні відносини, які ззовні нагадують діалог (розмова, бесіда), підміняються псевдодіалогом (або квазідіалогом), а інколи набувають рис антидіалогу (за наявності імперативних прав в однієї сторони, наприклад учителя, «який завжди правий», та від­сутністю таких самих прав в іншої сторони — учня, який «завжди по­миляється»).

Діалогічні форми педагогічного спілкування є засобом стимулю­вання інтерпретаційної діяльності учнів, прояву рефлексії в процесі пізнання мистецтва.

Педагогічний діалог — це своєрідна поліфонія взаємодії, де спе­цифічні дії вчителя, який моделює навчально-виховний процес на ос­нові партнерських стосунків (відкритість, довіра, повага, симпатія тощо), створюють умови для самовираження кожного учня. Завдан­ня вчителя — гуманного, а не авторитарного — допомагати школярам долати чи нейтралізувати психічні, смислові та інші бар'єри спілку­вання, емоційно захоплювати спільною діяльністю, розкривати й під­тримувати творчий потенціал особистості.

Філософ В. Біблер обґрунтував теорію «діалогу культур», що дає змогу особистості не тільки прилучитися до вітчизняних і загально­людських художніх цінностей, а й самовизначитися у світі культури, включитися в її творения і водночас вдосконалювати себе як суб'єкт культури. Тобто діалог культур розуміють не просто як форму спіл­кування, а ширше — як тип відносин у мікро- і макросоціумі (між ти­пами культур — історичними, етнічними тощо).

Під терміном «діалог» розуміють не просто розмову, бесіду (до­слівний переклад з грецької), а насамперед ланцюжок взаємозалеж­них вербальних і невербальних дій-спілкувань між педагогом і учня­ми на основі партнерських відносин, обміну особистісними духовними цінностями. Діалогова педагогічна взаємодія має бути забарвлена по­зитивними емоційно-естетичними переживаннями школярів і ґрун­туватися на емпатійному ставленні вчителя до всіх учнів (співучасть, допомога, підтримка). За таких умов у дітей виникає захоплення ху­дожньою діяльністю, домінують відчуття успіху, насолоди від бодай мінімальної самостійної участі на шляху до пізнання мистецтва.

Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього спіл­кування. Як підкреслює О. Рудницька, художні твори, з одного боку, здатні моделювати людські стосунки, з іншого — мистецтво у своїй сут­ності само є спілкуванням, діалогічним за своєю природою (квазіспіл-куванням). Комунікативна функція мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів у системі «учень — учень» або «вчитель — учні», внутрішній діалог (інтеріоризована дискусія). Отже, розуміння мистецтва — це творчий процес співпереживання та інтерпретації, що носить активно діалогічний характер.

З-поміж низки інтерактивних методів, доцільних для організа­ції аналізу-інтерпретації творів мистецтва, високу ефективність має фасилітована дискусія.

Фасилітація (від латин, fasilis — легкий, англ. fasìlitate — полег­шувати, допомагати) — це технологія навчання, принциповою особ­ливістю якої є опосередкована участь педагога в колегіальному само­навчанні учнів.

Фасилітована дискусія як одна з форм педагогічного спілкування полягає в колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті колегіальне наблизитися до результату (знаходити рішення, відкри­вати нові ідеї, утворювати консенсус) за допомогою певних страте­гій, спрямовуючих запитань і спеціальних прийомів ведучого — фа-силітатора.

Базові підходи до технології такого спрямованого колективно­го обговорення творів мистецтва на уроках у загальноосвітній школі розроблені американськими фахівцями А. Хаузен таФ. Єнавайном для міжнародної програми «Формування образного мислення» (VTS). Вона була адаптована до умов вітчизняної школи групою українських фахів­ців під нашим науковим керівництвом, пройшла широку експеримен­тальну апробацію в багатьох регіонах нашої країни й рекомендована для впровадження в школи МОН України. Детально ця художньо-пе­дагогічна технологія розкрита в методичних посібниках для почат­кової школи за програмою «Формування образного мислення», яка у повному обсязі впроваджується шляхом проведення семінарів НМЦ «Інтелект». Подаємо «вузлові» моменти цієї технології: алго­ритм запитань для спрямування дискусії та основні методичні пора­ди, що допоможуть правильно її організувати.

Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спо­стерігати, розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можли­вим завдяки багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригу­вати й пробуджувати різні думки. Ураховуються потреби й інтереси глядачів-початківців, які набувають умінь спостереження й рефлек­сії — компонентів візуальної компетентності.

Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від традицій­ної —• відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх ство­рення, художні засоби тощо. Без будь-якої зовнішньої інформації діти мають навчитися «вичерпувати» зміст твору із самого твору. (Прак­тика переконливо свідчить, що фактологічну інформацію про мистец­тво школярі цього віку швидко забувають.)

Діяльність учнів. У процесі сприйняття мистецтва різних країн і народів діти мають збагнути, що чимало творів «розповідають свої історії» і що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового обговорення учні вчаться не лише висловлювати свої влас­ні міркування, а й сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати, доповнювати й уточнювати їх. Головне, щоб усі ви­словлювання аргументувалися з опорою на конкретні художні обра­зи, а не фантазувалися за межами твору.

Відповідаючи на запитання, вибудовані в спеціальні алгоритми, діти поглиблюватимуть навички ретельного спостереження, в них буде розвиватися мислення — здатність виробляти гіпотези у спро­бах трактування значення твору і аргументування своєї думки, адже вони мусять наводити докази щодо власного «бачення» їх сенсу. Від­так у кожної дитини почне формуватися особистісне емоційно-естетичне ставлення до мистецтва, впевненість у своїх силах щодо його ро­зуміння. Водночас розвиваються мовленнєві навички, тому що діти вчаться переконливо висловлювати свої думки, а відтак їхня мова стає багатшою, більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання відбувається за рахунок вербального вираження думки — її форму­лювання і «проговорювання» вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає комунікативна компетентність: під час обміну думка­ми діти починають уважно слухати й сприймати інших, змінювати власну первісну позицію, якщо вони відчули, що вона неправильна або не зовсім точна, порівняно з іншою.

Запитання фасилітатора. Пусковий механізм дискусії полягає в серії заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора. Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулю­ючи за допомогою запитань пізнавальні процеси, творче мислення учасників обговорення, допомагає їм включитися в активний пізна­вальний, пошук у процесі сприйняття мистецьких творів і їх колек­тивного обговорення.

Усі запитання — це так звані запитання «відкритого типу», що пе­редбачають низку можливих відповідей. Вони побудовані так, щоб діти могли відповісти на них, використовуючи попередньо набуті знання, систематизувати й закріпити вже відоме. Треба прагнути утримува­тися від заміни цих запитань іншими, особливо навідними або вузь-коспрямованими. Саме ці запитання було обрано в процесі тривалої експериментальної роботи, тому що вони природно виникають у по­чатківців на стартовому етапі спілкування з мистецтвом і спрямовані на їхні інтереси й потреби. Педагогічні стратегії продумані так, щоб стимулювати, а не підштовхувати художньо-естетичне зростання ди­тини, допомагаючи реалізувати закладений у ній потенціал, розвива­тись у відповідному темпі. Тому не варто намагатися «перестрибува­ти» через сходинки — ускладнювати запитання, прискорювати темп їх поступового поетапного введення в процесі навчання.

Експериментальне навчання розраховане на 10 щорічних спеціаль­них уроків, на яких діти обговорюють по три слайди (лише на двох перших уроках по два). Разом з тим, цей ритм, зважаючи на конкретні умови, можна змінювати: проводити уроки частіше, розглядаючи один-два твори або час від часу використовувати елементи цієї техно­логії. Єдина обов'язкова вимога: загальна логіка має залишатися не-Змінною, як і поетапність уведення запитань у визначених формулю­ваннях та позитивно-стимулююча педагогічна реакція на них.

Базові запитання перших уроків:

— Що відбувається на цій картині?

— Що ще відбувається на картині?

Перше запитання спонукає дітей висловлювати свої спостережен­ня, наводить їх на думку, що в кожному творі мистецтва є свій прихо­ваний смисл. Коли потік відповідей починає слабшати або обговорен­ня «пішло по колу», задається друге запитання.

На наступних уроках формулювання цих самих запитань мож­на варіювати:

• варіанти першого: Що тут відбувається? Що можна сказати про це зображення?

• варіанти другого: Що ще ви тут помітили? Хто може щось дода­ти? Хто може доповнити? Можливо, хтось помітив те, про що ще не говорили?

Через певний час, коли діти отримали перший досвід колективно­го обговорення, вводиться запитання на аргументацію (пізніше його варіанти):

— Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати?

Варіанти: Де ти це побачив? Як це можна зрозуміти з картини? На наступних уроках (коли діти «дозріли») вводяться нові запи­тання, які спрямовані на те, щоб діти почали глибше «занурюватися» в окремі аспекти художнього твору. Перше з нових запитань (урок 5) має викликати уважніше розміркування про зображених на картині персонажів, про їхні характери, зовнішність, риси й вирази облич, жести, пози, одяг тощо. Друге, нове запитання (урок 7) привертає ува­гу дітей до контексту (обстановки), в якій зображені персонажі.

— Що ви можете сказати про цю людину?

— Що ви можете сказати про те, де це відбувається?

Варіанти: Що ви можете сказати про місце, де це відбувається? Що можна доповнити, говорячи про місце дії?

Так, вільне до цього часу обговорення спрямовується в конкретне річище визначеної теми, звужується завдяки «зондуючим» запитан­ням «хто?» і «де?». Це сприяє становленню здібностей дітей сприй­мати портрети та автопортрети, пейзажі, інтер'єри, історичні та інші сюжетні картини. Паралельно діти отримують завдання розказати, написати або намалювати історії, присвячені тим персонажам, що їм найбільше сподобались на картинах. Пізніше вони можуть з пам'яті написати міні-твір про картини, які їм найбільше сподобалися.

Отже, задіяні запитання «відкритого» типу, але достатньо «жорс­тко» структуровані. Вони спонукають дітей приводити в дію ме­ханізм пам'яті й тренувати асоціативні здібності, висловлювати те, що вони вже знають, міркувати, використовувати свої знання в но­вих ситуаціях.

На третьому році навчання за технологією формування образно­го мислення рекомендується почати обговорювати такий складний момент, як об'єкт мистецтва з погляду художника (вибір засобів, ра­курсів тощо). До цього часу учням надавалася можливість міркувати про власні реакції на твір мистецтва. Тепер до репертуару фасил-іта-тора додаються нові додаткові запитання:

— Як ви думаєте, що зацікавило художника в цій темі?

—- Як ви думаєте, де стояв художник, коли писав цю картину?

Далі увага дітей зосереджується на візуальних елементах просто­ру, формулюються такі запитання:

— Які предмети на картині здаються далекими від нас? Близькими до нас? Розташовані між далекими й близькими? Чому ці пред­мети здаються близькими (далекими)? Що робить художник, щоб показати цей предмет близьким чи далеким?

Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття сто­совно простору, думати над тим, як художники створюють ці відчут­тя простору. Вони вже здатні помічати, як предмети заходять один за другий, віддалені предмети зображуються меншими і менш деталі­зованими, розташовуються над тими, що знаходяться ближче, а та­кож від чого залежать ці незвичні розташування. Так опановуються поняття «кут зору» художника, «перспектива».

На уроках учителеві потрібно впевнено володіти всім « арсеналом » формулювань і гнучко їх використовувати, адже за рахунок різно­манітності формулювань метод не набридає дітям, незважаючи на те, що логіка обговорення залишається незмінною.

Реакція вчителя на коментарі учнів

Важливо правильно реагувати на відповіді дітей: підтримувати їх усі виключно позитивно. Головне правило ведення дискусії — вза­галі не оцінювати відповіді дітей як «правильні» чи «неправильні» (учень має право на своє «бачення», навіть якщо воно не збігається із загальновизнаним чи розумінням змісту твору самим учителем). Треба намагатися залучати до обговорення всіх, щоб не домінували одні й ті самі учні, щоб не залишився хтось «забутим».

До ключових елементів технології належать парафраз і пов'язування думок учнів. Перефразування і пов'язування (лінкінг) відповідей-версій дітей під час групової рефлексії забезпечують утримання дис­кусії на високому рівні активності й спрямовують її на кінцевий резуль­тат — розуміння змісту творів, які сприймаються та обговорюються. Пара фраз дає змогу вчителеві підкреслювати значення кожного вис­ловлювання, кожного внеску в загальне обговорення. Перефразову­вання учнівських коментарів приводить до того, що дитина починає цінувати свої власні думки, а це вже перший крок на шляху до вмін­ня цінувати й поважати думки інших. Грамотний парафраз (удоско­налення вислову лише по формі, але ніяк не по суті) допомагає ко­ректувати структуру висловлювань, розвивати мовленнєві навички, збагачувати словниковий запас.

Перефразовуючи висловлювання учнів, доцільно вказати на зв'язок, що між ними існує: вислови, що вказують на згоду («Павлик і Аня ду­мають однаково» або «Таня згодна з Мариною»), що виражають незго­ду («У Вадика та Петрика зовсім різні думки» або «Марійка висуває іншу версію»), що доповнюють («Оксана розвиває думку Кирила» або «Лариса частково згодна з Антоном, але вона ще додала, що...»).

Після того як діти активно включаться в дискусію, учитель почи­нає «пов'язувати» коментарі, вказуючи, як вони співвідносяться між собою: схожі думки («І Світлана, і Марина, і Сашко думають, що ...» або: «Схоже, багато хто з вас вважає, що ...»), різні думки («Дмитрик думає зовсім не так, як Володя ...»), підтвердження версій («Продовжуючи думку Катрусі, Михайлик помітив ...» («Крім того, про що згадала Катруся, Михайлик додав, що...»), спростування попередніх по­зицій («Схоже, дехто з вас змінив свою думку про це»).

Учитель-фасилітатор зобов'язаний підтримувати дискусію, але ні в якому разі не приймати чиюсь сторону. Думка меншості, навіть якщо це думка тільки однієї людини, має вислуховуватися з одна­ковою увагою і повагою, але при цьому, звичайно, треба вимагати аргументів. Важливо, щоб діти усвідомили, що може існувати бага­то різних версій, і «мозкова атака », проведена всією групою,— це ко­рисний процес, у результаті якого складається і розвивається багато ідей. Але спілкування з творами мистецтва ніколи не бувають завер­шеними.

Добір творів для сприйняття

Ураховуючи властиві початківцю природні здатності сприйнят­тя, твори мистецтва спеціально добираються і вибудовуються в по­слідовні ряди за принципом поступового ускладнення, розширення сфери інтересів учнів. У програмі «Формування образного мислен­ня» візуальні ряди ретельно продумані. Для проведення фасилітованих дискусій на уроках мистецтва доцільно застосовувати найбільш багатозначні за змістом художні образи з рекомендованих програмою або тематично і художньо рівноцінні.

За аналогією до продемонстрованого алгоритму запитань щодо сприйняття творів образотворчого мистецтва учитель може розроби­ти власну технологію організації дискусії в процесі сприйняття музи­ки (такі авторські експерименти проводилися, але не вважаємо за до­цільне їх нав'язувати з огляду на недостатньо масову апробацію).

Орієнтовні переліки творів для фасилітації на уроках мистецтва: 1 кл.

Музичні: Д. Кабалевський «Клоуни», П. Чайковський «Нова лялька», Л. Колодуб «Лялька співає», Р. Шуман «Сміливий верш­ник», «Дід Мороз», «Балетна сценка», Я. Барнич «Коник», Ю. Щуровський «Вечір у степу», Л. Позен «Лірник».

2кл.

Музичні: А.. Вівальді «Пори року» (за вибором), В. Косенко «Пас­тораль», «Дощик», І. Шамо «Веснянка», II. Чайковський «Осінняпіс­ня», «Масляна», В. Сокальський «Косарі», К. Сен-Санс «Карнавал тварин» (за вибором), Е. Гріг «Пташка», «Метелик».

З кл.

Музичні: C. Рахманінов « Полішинель »,М. Равель «Хлопчик-мізин-чик», «Красуня, що спить у лісі», Є. Адамцевич «Запорозький марш», Ж. Колодуб «Сніговакоролева», «Кай», «Герда», «Троль», М. Мусорг-ський «Гном», П. Чайковський «Мама», «Баба-Яга», Е. Гріг «Похід гномів», В. Сокальський « Дівчина-сиротинка», «У гаю», С. Прокоф'єв Джульєтта-дівчинка».

4кл.

Музичні: К. Дебюссі « Ляльковий кек-уок»,П. Чайковський, три танцізбалету «Лускунчик» (іспанський «Шоколад», арабський «Кава», китайський «Чай»), Ю. Щуровський «Хода роботів».

Висока ефективність технології «ФОМ» за умов досконального опанування нею на практичних семінарах і під час вивчення спеціаль­ної методичної літератури (посібники з поурочними розробками на всі класи) доведена роботою багатьох учителів різних за фахом, майстер­ністю, досвідом, стилем викладання.

Метод проектів

Інтерактивні художньо-педагогічні технології передбачають різні форми організації взаємодії учнів у навчальній діяльності: роботу в па­рах, трійках, малих і великих групах. Групова діяльність здійснюєть­ся на засадах кооперації. Кооперація (від. латин, coopero — співробіт­ничаю) — форма добровільної організації спільної праці. Академік О. Савченко наголошує, що індивідуальний підхід в умовах класно-урочної системи здійснюється переважно через групові диференційо­вані завдання з включенням на окремих етапах індивідуальних. Проте вона зазначає, що на багатьох уроках спостерігається перевага фрон­тальних видів робіт, невміння вчителя діагностувати можливості уч­нів і вчасно вносити відповідні зміни до системи завдань.

На уроках мистецтва в початковій школі з метою формування на­вичок спілкування і взаємодії доцільно чергувати перелічені форми кооперативної діяльності учнів у залежності від поставлених дидак­тичних і виховних завдань. Групова і колективна робота природно виникає під час виконання народних обрядів, у процесі розігруван­ня театралізованих діалогів. Підкреслимо, що поступово, від класу до класу, збільшується питома вага групової роботи, адже учні при­вчаються працювати в команді, отримують елементарні комунікатив­ні навички. Робота в групах сприяє вихованню в учнів толерантності, колективізму, взаємодопомоги, вона стимулює процес художнього пізнання з позиції «Ми».

Для виконання молодшими школярами колективних робіт варто час від часу застосовувати метод проектів. Йому притаманні такі озна­ки, як урахування індивідуальності учнів, стимулювання їхнього роз­витку відповідно до здібностей і можливостей, кооперація діяльності школярів, активізація колегіальної співтворчості.

Науковою основою проектної технології може слугувати поло­ження Л. Виготського про інтеріоризацію, взаємозв'язок у навчанні внутрішнього із зовнішнім, соціальним, що стимулює і підвищує ін­дивідуальні зусилля, сприяє успішності результатів. До базових еле­ментів методу належать:

• позитивна взаємозалежність (спільні цілі, ресурси, оцінка резуль­тату, необхідність розподілу ролей),

• співпраця (що включає лідерство, прийняття рішень, установлен­ня довіри, взаємозалежність),

• підтримка і взаємодія в прямих контактах (взаємонавчання, ем-патія),

• міжособистісне спілкування та спілкування у невеликих групах,

• комунікативність (здатність вирішувати проблемні ситуації, уни­кати суперечок і конфліктів, дотримуватися консенсусу).

За домінуючим видом діяльності можна виокремити основні типи художніх проектів: інформаційний, дослідницький, практично-твор­чий, ігровий (або рольовий).

Метод проектів застосовується на етапах уведення в тему (пере­важно інформаційний тип), розкриття основного змісту теми (дослід­ницький та інформаційний типи), під час узагальнення теми (ігровий або художньо-творчий типи).

Ураховуючи, що повноцінна реалізація методу проектів вимагає цілого комплексу соціокультурних компетентностей, радимо якомога раніше починати з елементів цього методу, розвиваючи й ускладню­ючи їх послідовно, від класу до класу. Наведемо приклади можливих колективних завдань для організації проектної діяльності учнів 4-го класу, які за попередні роки набули потрібних умінь і навичок.

I тема.Виконання «віночків» народних пісень і танців, що побу­тують у рідному краї («Перлини душі народної»)

III тема.«Уявні подорожі» країнами світу із замальовками архі­тектурних пам'яток («Ейфелева вежа в Парижі», «Єгипетські піра­міди»), національних свят («Свято Дракона в Китаї», «Карнавал в Іс­панії»), у результаті — створення колажу. Додатково —- озвучити розповідь про певну країну музикою: П. Чайковський, танці з балету «Лускунчик» (іспанський — «Шоколад», арабський — «Кава», ки­тайський — «Чай») та ін.

ІV тема.Колективна різнокольорова композиція («Дерево жит­тя») з квіточок-витинанок, у центрі кожної — фотографія учня — ав­тора цієї роботи. Особливості діяльності учнів, які розробляють пев­ний мистецький проект, полягають в інтегральності та варіативності вирішення творчих завдань.

Метод проектів передбачає самостійну роботу учнів, компетен­ція саморегуляції стає провідною. Рівень самостійності-й творчості враховується при оцінювання проектної діяльності, тому поряд із за­гальною оцінкою колективної роботи варто оцінювати індивідуаль­ний внесок кожного учня.

Під час формування малих і великих груп доцільно враховувати спеціальні здібності та естетичні інтереси учнів, їхній попередній ху­дожній досвід та знання з різних видів мистецтва (архітектура, скуль­птура, живопис, графіка, декоративно-прикладного мистецтва, музи­ки, хореографії, театру, кіно).

Учитель виступає організатором і координатором навчально-пізна­вальної діяльності учнів; за потребою — консультує окремих учнів або групи; здійснює постійний зворотний зв'язок; стимулює дискусію під час колективного оцінювання результатів роботи, підтримуючи ак­тивність, емоційність учнів.

Етапи здійснення проектного завдання:

• обговорення і вибір теми;

• розподіл ролей, обов'язків, проміжних завдань відповідно до ком­понентів та етапів діяльності;

• організація і здійснення проекту;

• узагальнення та оформлення результатів;

• презентація;

• обговорення результатів у групах;

• колективне оцінювання проекту.

У групи для виконання проектів, як правило, потрапляють учні з різними здібностями й уподобаннями, що дає змогу розподіляти со­ціальні ролі, різні за мірою активності: лідерські, виконавчі, творчі тощо. Бажано дотримуватися рухливості ролей, здійснювати їх змі­ну, щоб кожний з учнів відчув себе в різних позиціях.

У результаті впровадження методу проектів підвищується моти­вація навчально-пізнавальної діяльності; збагачується емоційна сфе­ра (ефект емпатії, «проживання» емоційно-естетичних почуттів ін­шого); відбувається систематизація та інтеграція знань, посилюється їх прикладна спрямованість; виховується толерантність під час дис­кусій, обговорення різних інтерпретацій, версій, трактувань, оцінок; розвивається поліфонічність «бачення» неоднозначних мистецьких явищ; формуються комунікативні навички, досвід діалогового спіл­кування, вміння працювати в команді в умовах співробітництва і взає­модопомоги (ефект соціалізації), глибше усвідомлюється відповідаль­ність за результат— власний і колективний.

Ігрові художньо-педагогічні технології

Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково ак­торське або музичне виконавство називають грою. Проблемою спорід­неності, зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця ХУПІ ст., з часів Ф. Шіллера («Листи про естетичне вихо­вання»). Німецький поет і драматург розумів гру як дійство, в якому людина вільно розкриває свої сутнісні сили, утверджуючись як тво­рець вищої реальності — естетичної. Головна теза його теорії естетич­ного виховання така: шлях до свободи пролягає тільки через красу, а суть останньої — в грі.

Гра — це не імітація життя, а саме життя. Це насамперед твор­ча дія, яка розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі символічних значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і мі­фологічна, що відповідає характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, не розділяючи реальне і «придумане» непробивними му­рами. Ігри виробляють в учнів «рефлекс свободи», адже рішення при­ймається самостійно, шляхом природного пізнання — інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального до­свіду, соціалізації.

Нідерландський філософ і культуролог XX ст. Й. Хейзінга, автор оригінальної концепції «Людини граючої» («Homo ludens»), обґрунту­вав особливе значення гри в розвитку культури людства. Він уважав, що розгадка феномену гри у вічному прагненні людини особистісно самоствердитися за рахунок пошуку нових світів. «Ігрова концеп­ція» людини видатного філософа поширена в педагогічних іннова­ціях США, Японії, країн Європи.

Початок навчання дитини у школі часто стає стресогенним рубе­жем тому, що за її межами залишається гра — фундаментальна люд­ська потреба (дефіцит гри в дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає в «синдром дитини, що не дограла»). З огляду на це важливим фактором естетичного розвитку і саморозвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту інтегрованих уроків, що перед­бачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантомімі-_;іка, імітаційні лялькові діалоги, розгорнуті драматизації, інсценіза­ції), хореграфічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні-ігри, хореографічні фантазії). Такі методи і прийоми збагачують і доповню­ють композицію інтегрованого уроку, і якщо його сценарій розробле­но з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно з їхніми художніми здіб­ностями й можливостями.

Гра — це модель певного реального процесу, імітація, відтворення в умовних обставинах певних життєвих ситуацій. Експериментальне ігрове моделювання генетичне походить з 50-х pp. XX століття, коли почали виникати ділові «штабні» ігри (перша ділова гра з ЕОМ була створена для військової служби США).

Структура гри:

1. Наявність об'єкта ігрового моделювання, загальної мети (вибір теми, марш туру, станцій).

2. Підготовчий етап. _х

3. Розподіл класу на групи, ролей між учасниками гри.

3. Взаємодія учасників гри.

4. Підбиття підсумку, індивідуальна, групова, колективна оцінка діяль­ності (самооцінка). З'ясовується, що не вдалося зробити і чому.

Як уже зазначалося, дітей молодшого шкільного віку відрізняє велика рухова активність, підвищений емоційний стан, бажання фан­тазувати. Ці риси знаходять своє позитивне втілення в ігровій діяль­ності, яка поєднує трудову, навчальну, ігрову та комунікативну скла­дові. Під час організації гри треба враховувати:

1. Тривалість гри (не може бути занадто довгою). Варіант: організа­ція серії ігор з продовженням протягом семестру, навіть навчаль­ного року.

2. Залучення всіх дітей класу (можна й батьків).

3. Розподіл функцій, ролей.

Філософ М. Каган порівнював закони рольової гри дитини із за­конами художньої діяльності: гра дитини, на його думку, нагадує ко­медію дель арте, що не знає ні розподілу функцій драматурга, режисе­ра, актора, сценографа, ні розподілу позицій актора та глядача.

Гра — вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в са­мому процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи ін­шою мірою властиве будь-якій діяльності, особливо якщо вона має ес­тетичну цінність. Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як вільна творчість — гра психічних сил, незалежна від утилітарних людських потреб і меркантильних інтересів, внутрішня емоційна на­сиченість (емоціогенність), а також умовність дії, ситуації.

З раннього дитинства в різноманітній ігровій діяльності через ме­ханізм наслідування різних граней життя дорослих відбувається осо-бистісне становлення маленької дитини. Вона набуває мовленнєвий і комунікативний досвід, засвоює практичні, зокрема трудові та худож­ні навички. Ігрове начало пронизує життєдіяльність і дорослої люди­ни, хоча вже і не домінує, якудитинстві. Людина продовжує «грати», тільки в інших формах. Як зазначає американський психотерапевт Е. Берн у книжці «Ігри, в які грають люди. Психологія людських взає­мовідносин. Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі», гра корисна тим, що допомагає людині керувати своїми емоціями, долати сенсорний та емоційний голод, засвоювати різноманітні форми люд­ської взаємодії. Виконання різних «соціальних рол ей» у перебігу гри завжди невимушене. Наприклад, під час обрядів, свят, ритуалів, на­сичених ігровими діями, від старшого до молодшого покоління пере­даються етнокультурні традиції. І такий шлях дієвого успадкування національних традицій набагато ефективніший, ніж просто прочита­ти про них або дізнатися з радіо чи телепередачі.

Розглядаючи тріаду «праця» — «пізнання» — «гра», Л. Виготський визначає останній вид діяльності як провідний у дитячому віці і формулює важливий для педагогіки принцип: цінність дитячої твор­чості, в якому б виді діяльності вона не проявлялась (літературному, театральному тощо), полягає не в результаті, а в процесі. Потреба в грі

не згасає и тоді, коли діти приходять до школи й починають опанову­вати новий вид діяльності — навчальний. Академік О. Савченко під-крес'лює важливий дидактичний висновок: навчальна діяльність виз­ріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною».

За рахунок гри розширюються горизонти власного, ще небагатого естетичного досвіду. На уроках мистецтва на емоційно забарвлених, значущих для дитини художньо-ігрових моделях молодші школярі вчаться розуміти мову почуттів, жестів, рухів, а поступово і більш складних феноменів — інтонацій, знаків, символів.

Важлива роль мистецтва в тому, що його можна розглядати як ху­дожньо-пізнавальну модель дійсності, своєрідну «гру в життя». Спе­цифіка ж театральної гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої дійсності. Цим «ефектом реальності» (реальні навіть засоби — пластика тіла і виразність голосу актора) пояснюється віч­на привабливість і чарівність театру.

Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є худож­ньою творчістю, адже будь-який гравець концентрується на ігровій ситуації і на відміну від актора, художника, музиканта-виконавця не думає про те, як створити зовнішньо виразний образ, цікавий і зро­зумілий для реального або потенційного глядача чи слухача.

Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби дидактичного поєд­нання гри і театрального мистецтва. Специфіка театральної освіти ґрунтовно висвітлена в працях П. Єршова («Режисура як практич­на психологія», «Технологія акторського мистецтва») та О. Єршо-вої (навчальні програми з театру для школярів різних вікових груп). Використанню засобів театральної педагогіки в підготовці вчителя присвячена низка вітчизняних досліджень (В. Абрамян, І. Зайце­ва, І. Зязюн, Л. Лимаренко, С. Соломаха та ін.). Ігрову діяльність молодших школярів, зокрема й художньо-ігрову, досліджує Н. Ку-дикіна. Методику використання народної іграшки у навчально-ви­ховному процесі початкової школи розробляє Т. Коваленко. Отже, у педагогічній науці накопичено значний досвід, який має не лише теоретичне, а й прикладне значення. Створюється навіть нова га­лузь Художньої та загальної освіти — драмогерменевтика (В. Букатов), що вивчає соціоігровий стиль навчання, психологію дидактич­них ігор тощо.

Театральна гра, яка синтезує розвиваючий потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграє нічим не заміниму роль у розвит­ку пізнавальних і творчих здібностей дітей. Адже театр — унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених через художню форму (О. Лосев). В ігровій діяльності завдяки активізації емоцій та пізнавальних інтересів особистість має можливість різнобіч­ного самовдосконалення.

Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не пере­дається інформаційно, суто дидактичними засобами, вона опановуєть­ся рефлексивно в реальному чи ігровому спілкуванні, під впливом мистецтва. Театральне мистецтво, яке називають «школою почут­тів», сприяє зародженню емпатії і виявленню її в трьох основних фор­мах (Л. Чуриліна):

• співпереживанні — здатності виділити і назвати почуття, які пе­реживає інша людина;

• співчутті (співрадості і співгорі) — здатності прийняти чужу точ­ку зору;

• співучасті (взаємодопомозі, моральному резонансі) — здатності до душевного відгуку.

Через сюжетно-рольову гру, що передбачає обов'язкове перевті­лення, учні мають можливість ідентифікувати себе з будь-яким ге­роєм (позитивним і негативним), «приміряти на себе» різні характе­ри* манери поведінки, пережити безліч ситуацій і вчинків. Це збагачує не лише естетичний досвід, а робить особистість у цілому більш гар­монійною, духовно досконалішою загалом. Ігрова діяльність також дає змогу уявити себе в надзвичайних, фантастичних обставинах, «програти» неймовірні ситуації. Така ілюзорність вимагає творчих дій — умінь комбінувати, моделювати, уточняти або змінювати де­талі. Так переплітаються найважливіші функції гри — евристична і соціалізаційна.

У педагогічній літературі зафіксовано багато спроб систематизу­вати ігри. Нам імпонує чітка класифікація Н. Кудикіної, яка розподі­ляє ігри на дві великі групи : ігри за правилами, що мають фіксований зміст, та ігри творчі, вільні.

До першої групи належать дидактичні, інтелектуальні, пізнаваль­ні ігри. Як і будь-якій грі, їм притаманні елементи розваг. Це — за­гадки, .ребуси, кросворди, лото, вікторини, а також умовні подорожі та круїзи, конкурси, ярмарки, аукціони.

Різновидом ігор з правилами є рухливі (спортивні, хороводні): ес­тафети, турніри, атракціони тощо.

До другої групи входять художньо-конструкторські (з елемента­ми праці) і сюжетно-рольові ігри (ігри-драматизації, інсценізації, те­атралізовані ігри). Останні передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є драматургія), елементарну «акторську» діяльность учнів (театр починається тоді, коли є актори і глядачі), інші театраль­ні атрибути (костюми, реквізит тощо).

Особливий статус мають народні ігри, зокрема фольклорні ігри малих форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи звуконаслідування — імітація співу птахів, рухів і поз тварин), зокре­ма українські ігри «Мак», «Коза», «Воротар», «Огірочки» тощо, які з огляду на їх потужний естетико-виховний потенціал доцільно актив-і но застосовувати у школі, починаючи з молодших класів.

Комп'ютерні ігри, що набувають популярності в усьому світі, зок­рема ті, що побудовані на художньому матеріалі, мають свою освітньо-пізнавальну специфіку і в залежності від віку учнів (дозовано) можуть уключатися у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

Ділові ігри є прерогативою старшої школи з її профільною допро-фесійною підготовкою учнів, хоча елементарні їх форми, наприклад з основ економічної культури, сучасні науковці рекомендують упро­ваджувати вже в початковій школі (Н. Побірченко).

На уроках мистецтва можуть знайте своє місце врі наведені види ігор, проте найдоцільнішими, безумовно, будуть ті, що без­посередньо випливають із завдань художнього розвитку молод­ших школярів.

З-поміж художньо-конструкторських ігор варто відзначити такі: «Дитяче книжкове видавництво» (колективне створення книжки-маляти з розподілом художньо-професійних функцій), «Кіностудія» («розкадровка» мальованого мультфільму), «Фабрика дитячої іграш­ки» або «Театральне ательє з пошиття лялькових костюмів» (виго­товлення іграшок із різних матеріалів, одягу та аксесуарів для них), « Дизайн-фірма "Чарівна флористика" (декоративні роботи з природ­них матеріалів).

Добираючи рухливі ігри до уроків мистецтва, вчитель має відда­вати пріоритет не спортивним, а музично-хореографічним їх видам. Зупинимося на них дещо детальніше.

Відомо, що ритм, як часова організація будь-якого процесу, відіграє виключно важливу роль у життєдіяльності людини взагалі й навчаль­ній діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритміч­но, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна вітальна сила, яку не варто ігнорувати в початковій школі.

Першим педагогічну ефективність взаємодії музичного ритму і рит­мічних рухів людини помітив давньогрецький філософ Платон, який поєднав їх спільним поняттям краси — критерієм фізичної і духовної гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного вихован­ня, в коло архаїчного художнього синкретизму так званих «мусичних мистецтв» — нерозривності поезії, музики і танку.

Діапазон художньо-ігрових технологій хореографічного спря­мування можна значно розширити, творчо використовуючи досяг­нення відомих вітчизняних і зарубіжних педагогів Е. Жак-Далькро-за, Р. Штайнера, В. Верховинця. Авторськими варіантами розвитку цих ідей є методика «вільного художнього руху» Л. Алексєєвої — І. Кулагіної («малювання» хореографічних образів у танцювальному просторі), «метод дзеркал» В. Коен, суть якого полягає в організації рухових імпровізацій, що, як дзеркало, відображають музику (її рит­мічний, динамічний, емоційний розвиток).

Етно-фольклорні засади початкового поліхудожнього виховання дітей в українській педагогіці були характерні для діяльності й спад­щини композитора, фольклориста, хореографа і педагога Василя Вер­ховинця (1880—1938). Він є автором-укладачем збірки ігор з піснями й танцями « Весняночка», більшість з яких створена на основі українсь­ких народних мелодій (детальний опис гри ілюструється наочними схе­мами розміщення її учасників у просторі). На відміну від зарубіжних колег основою його підходу до поліхудожнього виховання дітей стала народна (інколи композиторська) пісенно-танцювальна гра.

Підкреслимо, що всі згадані педагоги не вчили дітей суто хорео­графічного мистецтва (як у спеціалізованих школах), танець у їхніх педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовира­ження, своєрідну гру-імпровізацію пластичних образів.

У традиційних класних приміщеннях відсутні умови, потрібні для організації повноцінної танцювальної діяльності учнів, тому в пере­біг уроків мистецтва краще включати форми хореографічних мініа­тюр, які обмежуються нескладними рухами і не вимагають спеціаль­ного сценічного простору (можуть виконуватися між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків музики пластичне інтонуван­ня, що нерідко супроводжує виконання пісні, і танцювальні рухи при сприйманні відповідних творів танцювального характеру. З метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції доречними ста­нуть динамічні танцювальні хвилинки з імітацією образів музичних творів за допомогою «розмовляючих рук» («Карнавал тварин» К. Сен-Санса, «Пташка» і «Метелик» Е. Гріта, «Клоуни» Д. Кабалевського, «Петрушка» В. Косенка» тощо).

Естетично грамотне і методично виважене застосування вчителем згаданих методів і прийомів на уроках мистецтва сприятиме усвідом­леному сприйняттю учнями інтонаційно-образного змісту музики че­рез її органічний, природний зв'-язок із рухом, поліхудожньому вихо­ванню в цілому, адже категорія ритм одночасно засвоюється і в часі, і в просторі. Головна відмінність художньо-ігрових технологій хоре­ографічного спрямування від виконання звичайних танців і в цілому полягає в домінуванні імпровізаційності, «ескізності», відсутності таких важливих для уроків хореографії стандартів і правил «шко­ли», за якими виконуються танцювальні рухи і які вимагають бага­торазового повторення за зразком і шліфування (вправи, екзерсиси, тренаж тощо).

Дещо інші технології характерні для проведення уроків мистецтва з використанням театралізованих сюжетно-рольових ігор, які перед­бачають обов'язкове перевтілення у реальних чи уявних персонажів, героїв казок і мультфільмів, допускають вигадування нових, неісну­ючих фантастичних дійових осіб. При організації з учнями ігор цього типу треба пам'ятати, що будь-який театр (драматичний, ляльковий, музичний) є мистецтвом синтетичним. Дія — основний засіб вираз­ності театрального мистецтва — входить у свідомість глядача завдяки ефекту художнього синтезу. У театральній виставі в єдиному цілому взаємодіють література, живопис, архітектура, скульптура, декора­тивне мистецтво, музика, танок. Літературний образ впливає на свідо­мість людини вербально, а за умов його театралізації він сприймаєть­ся ще й візуально,, подібно до картини в галереї. Музика, що звучить під час театральної дії (в опері чи балеті, ляльковому чи драматично­му театрі), також сприймається не так, як у концертному залі чи при прослуховуванні записів і радіопередач, адже звукові враження під­силюють переживання, які викликаються щонайперше дією, візу­альними образами вистави. Отже, специфіка театрального мистецтва полягає в тому, що поза межами художнього синтезу воно не може іс­нувати, всі складові цього синтезу не дублюють один одного, а пере­хрещуються, взаємодоповнюючи і взаємозбагачуючи різними засобами нерозривне естетичне ціле. Таким злиттям елементів синтез мистецтв у театрі відрізняється від видовищної циркової вистави, для якої ха­рактерне колажне сполучення складових (без жорстких зв'язків).

Педагогу не слід забувати^ що театр — мистецтво колективне. Це і жи­вий діалог між ансамблем акторів, і водночас одухотворена зустріч сер­дець акторів і глядачів — тих, хто дар

Читайте також:

1. D і 3D технології креслення в AutoCAD
2. OLAP-Технології
3. PR-ІНСТРУМЕНТАРІЙ І МАНІПУЛЯТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ
4. PR-технології у виборчій кампанії.
5. PR-технології.
6. Web-технології
7. Англійська система фізичного виховання. Діяльність Томаса Арнольда.
8. Базові поняття теорії і методики фізичного виховання.
9. Варіантне проектування технології зведення будівель та споруд.
10. Вартість Internetу для підприємств-користувачів. Internet-технології та формування бізнес-фокусу споживача.
11. Виборчі технології як найважливіша складова ПР
12. Використання в логістиці технології автоматизованої ідентифікації штрихових кодів

Переглядів: 6161