• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Етапи гронування

1. Написати центральне слово на дошці.

2. Записати слова та фрази, які спадають на думку учням у зв’язку з обраною темою. Записати стільки ідей, скільки дозволить час, доки вони не будуть вичерпані.

3. Коли всі ідеї записані, встановити там, де це можливо, зв’язки між поняттями.

Наприклад, учні 3-го класу самостійно складають схему «Частини мови».

Який? Яка? Яке? Які?

Використання інтерактивних методів на уроках сприяє свідомому і міцному засвоєнню вивченого матеріалу. Учні вчаться самостійно і критично мислити, здійснювати вибір і відповідати за нього, позитивно і гуманно розв’язувати конфліктні ситуації, поважати думку іншого.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО-ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ

МЕТА, ПРИНЦИПИ, ЗМІСТ ОСОБИСТІСНО-ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ

Особистісно-зорієитована «світа має: данню історію і декілька інших назв - гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопедагогіка, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа - 70-ті роки, СРСР - 80-ті ро­ки XX ст. - педагогіка співробітництва). Основи особистісно-зорієитовапого навчання обгрунтували пред­ставники гуманістичної педагогіки і психології: Г.Сковорода, Д.Дьюї, Ж.Піаже, А.Маслоу, К.Роджсрс, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі.

Метою особистісно-зорієнтованої освіти є не оволодіння знаннями, уміння­ми, навичками, як в авторитарному типі навчання, а вільний розвиток особистос­ті, яка у процесі навчання зберігає свою індивідуальну неповторність, самобут­ність та гармонію з довкіллям.

Особистість учня в особистісно-зорієнтованій парадигмі розглядається як зерно, що має власну програму розвитку. І педагог, за образним висловом Я.Коменського, має плекати розум дитини, привчати дитячі уми, як ті молоденькі деревця, розвиватися з власного кореня.

Неприйнятною для цієї системи навчан­ня є позиція авторитарної педагогіки, яка обґрунтовує погляд на дитину як на чистий аркуш (tabula rasa), глину, гвинтик.

Найхарактернішою ознакою особистісно-зорієнтованого типу навчання є те, що активними співтворцями навчально-ви­ховного процесу стають самі учні. Вони є суб’єктом пізнання. Кожен школяр долу­чається до співпраці в колективній, гру­повій діяльності.

Учитель і учень є рівноправними, рів­нозначними суб’єктами навчально-вихов­ного процесу. Вони спільно визначають мету діяльності, об’єкт, суб’єкт, засоби діяльності, результати навчання. Під час такого спільного пошуку здійснюється обмін думками, знаннями, способами діяльності, внаслідок чого відбувається рефлексія, оцінювання здобутих резуль­татів. Учні усвідомлюють, чого вони досяг­ли на певній сходинці пізнання, що вони знають, як виражають своє емоційне став­лення до об’єкта навчання, як володіють оцінними судженнями, як збагатився їхній особистісний досвід творчої діяльності.

Активність учня як співтворця навчаль­но-виховного процесу забезпечується (це обґрунтував А.Хуторськой) на всіх його етапах.

На першому етапі учень, викори­стовуючи способи пізнання, вивчає пев­ний об’єкт дійсності, знаходить і створює знання про нього, конструює суб’єктивні образи, одержує особистісний освітній продукт.

На другому етапі кожен учень має можливість зіставити власний освіт­ній продукт з освітніми продуктами своїх однокласників та історико-культурними аналогами людства в певній галузі. З цією метою на уроці вчитель пропонує дітям різні форми й методи інтерактивного на­вчання (уявна екскурсія, огляд-конкурс творчих робіт, хвилинка ерудита, уявне засідання гуртка тощо).

Третій етап є узагальнювальним, він дає змогу кожному учневі на основі даних зіставлень, проведених на попередньо­му етапі, створити сукупний освітній про­дукт виучуваного.

Отже, особистісно-зорієнтована освіта програмує народження думки у процесі педагогічної співпраці, де учень ступає на шлях свободи пізнання, дослідного учіння, а педагог опановує способи розвивальної допомоги, педагогічної підтримки.

Визначальним в організації дослідного учіння є розвиток самосвідомості особи­стості, її саморегуляція. А лінгвістичний матеріал розглядається не як самостійний предмет пізнання, а як засіб і умова розвит­ку мислення, творчих здібностей учнів, формування комунікативної компетенції, виховання на засадах гуманізму, демо­кратії, патріотизму.

Для досягнення цих освітніх цілей про­цес пізнання рідної мови і мовлення має бу­ти організований як дослідження, експери­мент (А.Хуторськой, І.Якиманська), а не як спосіб передачі педагогом готових знань, умінь, навичок. При цьому важливо акцен­тувати на дослідженні реальних об’єктів дійсності, а не на вивченні інформації про них ( В.Сухомлинський).

Первинним має стати не вивчення мов­ного матеріалу, а організація словесної творчості через різні форми і методи про­ектної діяльності (”Ми - поети”, ”Ми - каз­карі”, ”Ми - лінгвісти”, ”Ми - фольклори­сти”, ”Ми - екологи”, ”Ми - краєзнавці”, ”Ми - актори (художники, музиканти)”).

Характерною ознакою методу проектів є наявність актуальної творчої чи дослідниць­кої проблеми, для розв’язання якої потрібні інтегровані знання, що виводять учня за межі навчального предмета й допомагають установити особистісно-значущі зв’язки з іншими освітніми галузями. У такій ситуації учень сам може обирати опорні знання з різних предметів з максимальною орієнта­цією на суб’єктивний досвід, набутий під впливом як попереднього навчання, так і широкої взаємодії з довкіллям.

Розв’язання пізнавальних і проблемних завдань у процесі проектної діяльності формує змістоутворювальні мотиви у школярів, програмує опанування оргдіяльнісних умінь - цілевизначення, плануван­ня діяльності, висунення гіпотез, їх розв’я­зання, презентацію та захист кінцевих ре­зультатів, рефлексію.

У тематичному плануванні уроків рід­ної мови і мовлення учитель має передба­чити системне використання різноманіт­них методів і форм, які давали б змогу:

· розкривати суб’єктний досвід учня, актуалі­зувати його на різних етапах навчання;

· постійно увідповідшовати учнівський до­свід з науковим змістом (новими знаннями).

Добираючи відповідний дидактичний мовний матеріал, учитель має варіювати способи пізнання мовних знань з тим, щоб створити кожному учневі можливість:

· зіставляти різні погляди, різні позиції;

· включатися у виконання відкритих зав­дань, які не мають однозначних відповідей та розв’язків і спонукають до інтенсивної навчаль­ної діяльності, напруженого, зосередженого розмірковування;

· розв’язувати самостійно обрані завдання за допомогою слова, образу, схеми, моделюван­ня, табличного способу;

· вибирати загальнологічні та специфічні прийоми пізнавальної діяльності, узагальнені способи мовленнєвої діяльності (сприймання, відтворення, побудова, оцінювання тексту) з ура­хуванням їхніх функцій в особистому розвитку.

Істотний розвивальний вплив на осо­бистість школяра справляє також структурування навчального матеріалу на основі узагальнених предметних структур і уза­гальнених способів діяльності (В.Давидов, Л.Занков, П.Ерднієв).

Рівень узагальненості сформованих знань визначає рівень проникнення в сут­ність мовного матеріалу та операційну стру­ктуру пізнавальної діяльності учня. Таким чином, знання стають для школяра інстру­ментом перетворення не лише довкілля, а й власної особистості.

СПОСОБИ РОЗВИВАЛЬНОЇ ДОПОМОГИ

Створення на уроці особистісно-зорієнтованих ситуацій

Атмосфера свободи учіння, ситуація ак­тивного спілкування і природного самови­раження зможуть виникнути лише годі, ко­ли вчитель і учні досягли взаєморозуміння, переживають радість спільної праці. Духов­не спілкування народжується там, де вчи­тель стає однодумцем, другом дитини, ба­чить у ній людину, яка вступає у світ пізнан­ня, творчості, де вчитель уміє відчути ду­ховний світ школяра, його бачення світу.

Колективне почуття радості, доброзич­ливості, подив перед красою - величезна духовна сила, що об’єднує дітей, пробуджує інтерес навіть у байдужих. Головне, щоб ко­жен учень не тільки відчував радість, а й творив її, вносив частку власної творчості в життя колективу (Світові відомі взірці такої співтворчості в Яснополянській школі Льва Толстого, Школі Радості Василя Сухомлинського, дослідних класах Шалви Амонашвілі, Андрія Хуторського).

Дослідниками гуманістичної психології встановлено істотну ознаку творчих здібно­стей та визначальну умову розвитку їх. Це, передусім, - осягнення особистістю найви­щих духовних цінностей - істини, добра, краси, а не лише опанування системи знань, умінь, навичок та оволодіння теоретичним мисленням.

Сталий інтерес до пізнання та словесної творчості можна прищепити дітям лише за умови, якщо вчитель допоможе кожному пізнати себе, свої нахили, подолати окремі вади власного сприймання, уяви, пам’яті, мислення, переступити скутість, замк­неність, самозакоханість, егоїзм.

Як переконливо доводить А.Маслоу, ко­жен має навчитися реально сприймати світ і себе в цьому світі. Це означає:

· подолати неадекватні уявлення стосовно се­бе і реальності;

· набути стану впокореності й уміння впоко­рюватися;

· виявити, що є поганого в тобі, й відмовитися від нього.

Досягнення особистістю ідентичності з собою є основною внутрішньою умовою душевного здоров’я, виходу на духовний рівень саморегуляції, творчого вираження, самоактуалізації.

Спокійна обстановка цілеспрямованої роботи, стан душевної рівноваги, впев­неність у своїх силах, віра в можливість по­долати труднощі мають панувати в класі. Особливо згубні для дитячого колективу хвороблива гонитва за високими балами, болісне сприймання середніх показників у навчанні.

"Дайте подумати дитині, пережити радість успіху”, - закликав учителів В.Сухомлинський.

Саме мотиваційна включеність у діяль­ність (за результатами досліджень Л.Мар’яненко) найбільш сприяє розвиткові ро­зумової обдарованості, оскільки пізнаваль­на активність має мотиваційно-вольову природу, але виникає і розвивається на ос­нові. інтелектуальних здібностей.

Отже, створена у класі атмосфера живого спілкування, радості пізнання пере­ростає в ситуацію природного самовира­ження, самопізнання, саморозвитку особи­стості. Такий тип педагогічних ситуацій у працях відомого вченого В.Сєрикова схарак­теризовано як особистісно-зорієнтовані си­туації. В основу означених ситуацій покладе­но теорію особистості Л.Рубінштейна.

Мета їх - створити кожному учневі оп­тимальні умови для досягнення такого рівня психічного розвитку, аби вій здатний був свідомо керувати власного поведінкою й діяльністю, займати певну позицію.

Визначальним у досягненні поставле­них цілей є створення на уроці такої систе­ми ситуативних завдань, які не можна ви­конати на значеннєво-репродуктивному рівні у випадку, коли немає правил, одно­значних істин, простих розв’язків. Учень має сам відшукати проблему, суперечність, знайти причину. Наприклад, створюються педагогічні ситуації, коли потрібно подума­ти про себе, осмислити власні цінності, по­будувати модель своєї поведінки, критично оцінити факти. Саме у процесі такої діяльності й формується суб’єктний досвід осо­бистості. Зміст особистісно-зорієнтованої освіти має охоплювати різні види такого суб’єктного досвіду школярів.

В.Сєриков обґрунтовує три основні ха­рактеристики особистісно-зорієнтованої си­туації: життєвість контексту, діалогічність, взаємодія її учасників. Лише тоді він зможе свідомо керувати власного по­ведінкою й діяльністю, прагнутиме постійно збагачувати суб’єктний досвід.

Отже, система особистісно-зорієнтова­них ситуацій створює необхідні соціально-психологічні умови для підвищення творчо­го потенціалу особистості, зокрема такі, як:

· можливість обміну думками;

· надзвичайні переживання й водночас усвідо­млення різноманітних вражень і переживань;

· досягнення особистістю особливого стану - "мережі ініціатив”, творчої активності (М.Хо­лодна).

Організація у класі розвивального середовища

Стимулювати активність кожного учня у процесі пізнання та самопізнання - основ­не завдання методики вільного дослідного учіння.Учитель має прагнути передусім розширити кругозір школярів, збагатити їх знаннями про природу, людину, суспільст­во, культуру, без чого неможливе істотне зрушення в їхньому пізнавальному та мов­леннєвому розвитку. З цією метою потрібно створити у класі розвивальне середовище. Ефективні такі засоби і прийоми:

· створення класних бібліотечок, укомпле­ктування їх матеріалами з різних галузей знань (художніми, науково-популярними, енциклопе­дичними виданнями, дитячими часописами, аудіо- й відеотехнікою, записами спеціальних теле- й радіопередач), добірками дидактичного матеріалу на різноманітні теми;

· налагодження зв’язків з бібліотеками, му­зеями, студіями тощо;

· залучення до співпраці в класі цікавих лю­дей різних професій (письменників, акторів, ху­дожників, журналістів, майстрів спорту, студен­тів, учнів старших класів, випускників школи);

· ведення щоденників спостережень, папок успіху;

· листування з ровесниками, випуск руко­писних газет (часописів), альманахів, збірок словесної творчості.

Сукупність зазначених засобів і прийо­мів організації розвивального середовища у класі програмує кожному учневі реальну можливість самостійного пошуку інформа­ції для обґрунтування власного погляду з опорою на знання фактів, закономірностей науки, власні спостереження, свій і чужий досвід.

Проведення факультативних занять із самопізнання

Важливою формою розвивальної допо­моги учням є спеціальні факультативні за­няття із самопізнання і самовиховання. Во­ни дають можливість учителеві:

· органічно поєднати класну і иозакласну роботу, спрямовану на формування життє­вих компетенції! школярів, вироблення вмін­ня саморегуляції та саморозвитку, самостій­ного навчання, роботи з інформацією тощо;

· створити оптимальні умови для стиму­лювання вибору учнем змісту, методів на­вчальної роботи, поведінки, цінностей, аби кожен міг вільно приймати власні рішення та відповідати за них.

Ведення індивідуальних карток пізнавального та мовленнєвого розвитку учня

Систематичне вивчення психолого-педагогічних особливостей учнів, діагностика їхнього розвитку - важливий складник ме­тодики дослідного учіння. У розв’язанні цього завдання особлива роль належить складанню індивідуальних карток особис­тісного пізнавального і мовленнєвого роз­витку школяра.

Ведучи систематичне спостереження за пізнавальним та мовленнєвим поступом учнів, важливо забезпечити системний під­хід до вивчення результативності педагогічних впливів. Беруться до уваги такі па­раметри:

· пропонований учневі вид діяльності (аналі­тична, аналітико-синтетична чи синтетична);

· усне чи писемне мовлення; тип, жанр, стиль тексту; види мовленнєвої діяльності;

· ступінь творчої активності та самостійності;

· співвідношення когнітивного й емоційного видів діяльності;

· якості особистості: когнітивні, креативні, оргдіяльнісні.

Інноваційна сутність такого підходу по­лягає в тому, що вчитель має змогу не тільки з’ясувати рівень оволодіння знання­ми, уміннями і навичками, а й встановити сформованість найвизначальніших психіч­них процесів: сенсорики, психомоторики, мислення, уяви тощо.

Динаміку мовленнєвого розвитку вста­новлено на основі таких показників:

перший рівень - уміння сприймати зміст, структуру, мовні особливості тексту (кар­тини);

другий рівень - уміння оцінювати на­звані компоненти тексту;

третій рівень - уміння будувати й удо­сконалювати висловлювання з огляду на мету та умови спілкування.

Інформаційно-змістові вміння

Учень уміє:

а) з поданих заголовків вибрати найвлучніший; самостійно дібрати заголовок до тексту (розповідного, описового чи роз­думу; наукового чи художнього) або карти­ни чи серії картин;

б) обґрунтувати доцільність назви текс­ту, картини;

в) побудувати висловлювання відповід­но до заголовка; правильно обрати спосіб викладу думки (розповідь, опис, міркуван­ня художнього чи наукового стилю); не ро­бити логічних пропусків, не вводити в текст зайвого.

Структурно-композиційні вміння

Учень уміє:

а) розташовувати серії малюнків у ча­совій чи логічній послідовності, відновити деформований текст; виділити зачин, го­ловну та прикінцеву частини; називати мовні засоби зв’язку речень і частин тексту;

б) обґрунтовувати послідовність розта­шування частин тексту, пояснювати, як са­ме розгортається, конкретизується думка, намічена зачином, доводити доцільність ужитих мовних засобів для зв’язку речень та частин тексту;

в) будуючи самостійне висловлювання, правильно виділяти його основні мікротеми (частини); думку, намічену зачином, обґрунтовувати, пояснювати, конкретизу­вати в головній частині тексту; правильно поєднувати речення і мікротеми висловлю­вання; уникати невиправданих повторень; інтонаційно і граматично виділяти найго­ловніші слова для вираженої думки.

Граматико-стилістичні вміння

Учень уміє:

а) помічати засоби виразності в текстах (розповідях, описах, роздумах наукового і художнього стилю);

б) обґрунтовувати доцільність ужитих ав­тором мовних засобів (синонімів, антонімів, слів з переносним значенням, речень спону­кальних чи з окличною інтонацією, речень з однорідними членами тощо);

в) висловлюючи думку, добирати слова, речення, інтонацію з огляду на мету ви­словлювання; достатньо розгортати мікро­теми створюваного тексту; характеризуючи ту чи іншу мікротему висловлювання, до­бирати тематично близькі слова, які точно й виразно змальовують події, описують предмет (явище) чи обґрунтовують думку; у мовленні уникати слів з надто широким значенням (хлопчик хороший, добрий), не­виправданих повторів; знаходити конкре­тизуючі слова для опису дії, ознаки; вжива­ти образні вислови під час побудови худож­нього тексту чи точні слова та словосполу­чення, для наукового тексту;

г) користуватися реченнями, різноманіт­ними за структурою та інтонацією; переда­вати ними складну залежність ознак, влас­тивостей описуваного предмета (часові, просторові, означальні, причиново-на- слідкові тощо); уникати інтонаційного монотону.

Уміння помічати недоліки мовлення та виправляти їх

Учень уміє:

а) у змісті висловлювання;

встановлювати відповідність висловлю­вання заголовка; знаходити логічні пропус­ки важливого у змісті, помічати неточності, зайве; пояснювати суть цих недоліків та усувати їх;

б) у структурі тексту:

знаходити порушення в послідовності речень та частин висловлювання, бачити недостатню розгорненість мікротем, неви­правдані повтори; пояснювати суть цих не­доліків та усувати їх;

в) у мовному оформленні:

помічати невиразність, бідність лекси­ки, одноманітність синтаксичної структури речень, надуживання простим непоширеним реченням, інтонаційний монотон; ви­правляти мову і стиль викладу; пояснюва­ти невідповідність мовних засобів меті ви­словлювання.

Педагогічний досвід переконує у перспе­ктивності такого прийому, як ведення “Що­денника спостережень”, куди вчитель зано­товує влучні висловлювання дітей протягом кількох років навчання. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на одну й ту саму тему, написані в різний час.

Отже, кваліфіковане знання психолого-педагогічних особливостей школярів, систе­матичне спостереження за рівнем сформованості їхніх когнігивних, креативних, оргдіяльнісних умінь, за мовленнєвим розвитком дає змогу вчителеві розробити власну мето­дику особистісно-зорієнтованого навчання рідної мови й мовлення, яка є найбільш плід­ною для конкретного учнівського колективу.

МЕТОДИКА ДОСЛІДНОГО УЧІННЯ

Особливо перспективним для створення моделі дослідного учіння є функціонально-комунікативний підхід до організації мовної освіти, що програмує пізнання рідної мови через розв’язання мовленнєвих завдань.

Сконструйована на таких засадах мо­дель особистісно-зорієнтованого розвивального навчання рідної мови і мовлення знаходить методичну конкретизацію в сис­темі комплексних вправ та певній послі­довності їх у навчально-виховному процесі.

Основне в методиці комплексних вправ:

· будуються вони на основі системи текстів з урахуванням їхніх соціокультурних, дидак­тичних, розвивальних і виховних функцій;

· програмують таку постановку завдань, яка спонукає дітей до словесної творчості й водно­час націлює на розв’язання лексичних, грама­тичних, правописних завдань;

· послідовність вправ визначається з огляду на опорні вміння - базисний компонент програ­ми, завдяки чому програмовий матеріал за­своюється через зіставлення, порівняння явищ і фактів, установлення міжпонятійних зв’язків та формування узагальнених способів пізнаваль­ної й мовленнєвої діяльності, оцінних суджень, рефлексії, емоційного ставлення до дійсності.

За допомогою системи комплексних вправ і завдань (за мірою допомоги, рівнем творчості, способами інтегрування видів діяльності), через проектну діяльність і прийоми інтерактивного навчання забезпе­чуються повноцінні умови для самопізнан­ня, саморозвитку особистості, створення кожним учнем власної освітньої продукції в навчальному предметі, формування цін­нісних орієнтирів.

Організація проектної діяльності

Розробляючи мотиваційну основу пі­знання рідної мови в контексті мовленнєвої діяльності, виходимо із закономірностей роз­витку пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери школярів (В.Вернадський, О.Потебня, І.Огієнко, К.Ушинський, В.Сухомлинський, Н. Маслова).

Для дитини стимулом розумових дій не може стати кінцева мета — оволодіння знан­нями (як у дорослих). Джерело бажання вчитися — в емоційному забарвленні думки. Розум дитини виховується серед наочних образів, насамперед серед довкілля - луків, лісів, полів. Природа її мозку потребує пере­ключення з конкретного образу на обробку інформації про нього. Тому навчання рідної мови як у початковій, так і в основній школі має бути невіддільним від фантазії, гри, ду­ховного спілкування з природою, самобут­ньої творчості, зокрема словесної. Отже, ду­ховне життя дитини, різні види її діяльності, і передусім словесна творчість, стають засо­бами пізнання законів рідної мови.

Такий діяльніший, комунікативний підхід до організації лінгвістичного ма­теріалу дає можливість подати мовні яви­ща (фонетичні, лексичні, граматичні, інто­наційні) у процесі пізнання як функціону­ючі. Завдяки цьому значно підсилюється функціонально-семантичний аспект харак­теристики мовних знань.

Під час формування мовних понять маємо змогу одночасно:

1. вести спостереження за тим, як взаємо­діють фонетичні, лексичні, граматичні засоби в

2. процесі комунікації, яка їхня роль у вираженні думки;

3. навчати дітей добирати влучні мовні засо­би з огляду на мету та умови спілкування.

Цим досягається сталий пізнавальний інтерес до засвоєння граматичних умінь та правописних навичок, бажання вчитися.

Мотиваційний аспект процесу опану­вання рідної мови за допомогою мовлен­нєвих завдань реалізується:

· через добір і використання системи зв’язних текстів (як матеріалу комплекс­них вправ) з урахуванням їхніх соціокультурних, розвивальних та дидактичних можливостей.

· через поєднання різних видів мовленнє­вої діяльності (сприймання, переказуван­ня, поширення, відновлення, переконстру­ювання, побудова, редагування тексту).

Способи організації системи уроків української мови й мовлення

Великий розвивальний потенціал криє в собі пропонований спосіб організації сис­теми уроків з української мови іі мовлення та низки інших навчальних предметів на матеріалі тематично близького соціокультурного дидактичного матеріалу.

Якою ж має бути тематика текстового дидактичного матеріалу та учнівських ви­словлювань?

Відповідаємо на це питання, спираючись на вчення К.Ушинського про рідне слово як засіб прилучення дитини до духовної куль­тури народу: "Вводячи дитину в народну мову, вводимо її в світ народної думки, на­родного почуття, народного життя”.

Наскрізними темами, що пронизують увесь текстовий матеріал, є такі:

”Я - у світі природи” (”Не спиняй думок крилатих!” - Олександр Олесь). Ця тема охоп­лює тексти та дитячі висловлювання про яви­ща природи. Використовується такий тексто­вий матеріал як засіб розвитку мислення й мовлення, оскільки логіка природи є найдо­ступніша для дитини - наочна й незаперечна (К.Ушинський). За допомогою природничих текстів розширюємо кругозір школяра, фор­муємо в нього цілісну картину світу, прищеп­люємо естетичне сприймання природи.

”Я - серед людей” ("Раз добром нагріте серце...” - Т.Шевченко). Це твори на мораль­но-етичні теми. Вони мають ввести дітей у світ добра, правди, краси людських взаємин.

”Я - у світі культури” ("Наріжні камені нашої духовності”). Це тексти іі висловлю­вання учнів на теми з історії рідного краю, ук­раїнознавства. Вони сприяють прилученню школярів до національних святинь, форму­ванню уявлень про побут, звичаї, традиції ук­раїнського народу, визначні події та знакові постаті в історії України.

Дібрані тексти означених трьох тематич­них груп мають проблемне спрямування, спо­нукають дитину до глибоких роздумів про до­бро і зло, красиве і потворне, правду і кривду, відіграють важливу роль у формуванні особистісних ціннісних орієнтирів.

Соціокультурна змістова лінія є інте­гральною, спирається на вже засвоєні учнями відомості, навички з інших навчальних пред­метів.

Зміст текстового матеріалу становить пев­ну цілісність і є основним орієнтиром під час проведення спостережень за природою, са­мим собою та іншими людьми, а також під час художньої і дослідницької діяльності (еколо­гічної, українознавчої, природничої, лінгвіс­тичної). Крім того, це ефективний засіб ак­тивізації словесної творчості учнів. Опрацьо­вуючи пропоновані тексти, школярі здобува­ють досвід творчої діяльності, виробляють емоційно-ціннісне ставлення до світу.

Для створення мовленнєвих ситуацій до кожного уроку ( і в системі уроків певної теми) найдоцільніше брати тематично близькі тексти, де виучувані мовні засоби (звук, слово, речення) є типовими, особли­во важливими для вираження думки.

Спеціально дібрана текстово-ілюстративна та текстово-діяльнісна опора дає мож­ливість ввести дітей у таку мовленнєву ситу­ацію, яка одночасно спрямовує на розв’язан­ня граматичних, лексичних, словотворчих завдань. Розвивальний ефект таких комп­лексних вправ полягає в том}', що ситуація спілкування сприяє усвідомленню мовних понять, а розв’язання мовних завдань стиму­лює мовленнєву творчість.

Для формування орфографічних нави­чок використовуємо специфічну текстово-ігрову та текстово-діяльнісну опору.

З погляду постановки завдань, передачі правописного матеріалу перспективними є віршовані оповідання, лінгвістичні казки, лінгвістичний ключ. З метою керівництва пізнавальною діяльністю розроблено різні типи ігрової постановки завдань. Великий інтерес у дітей викликають, зокрема, фор­ми учіння з елементами рухливих ігор.

Пропонована організація пізнання на тематично близькому соціокультурному дидактичному матеріалі ефективна для на­дання різної міри допомоги. Вона дає мож­ливість:

Ø плідно використовувати систему пізна­вальних завдань за ступенем творчості й само­стійності, добирати доцільні організаційні фор­ми учіння з орієнтацією на зону найближчого розвитку (Л.Виготський), забезпечуючи дифе­ренційований підхід до навчання у різних типах загальноосвітніх шкіл;

Ø реалізувати процесуальний аспект об­грунтованої нами моделі навчання:

Ø системно вводити в навчальний процес міжпредметні зв’язки та засоби інтеграції;

Ø визначати алгоритм чергування різних видів сприймання навчальної інформації (вер­бальної, символічної, ілюстративної).

Інноваційне спрямування мають пред­ставлені у пропонованій моделі навчання види унаочнення:

• конкретного (текстово-ілюстративного та текстово-діяльнісного) змісту;

• абстрактного (словесно-графічного, гра­фічного) змісту у формі таблиць з різними рів­нями узагальнення, які відповідають перехід­ним типам мислення дітей молодшого, серед­нього шкільного віку.

Доцільним поєднанням цих видів уна­очнення досягається оптимальне співвід­ношення емоційно-образного та логіко-поняттєвого компонентів навчання, завдяки чому підвищується результативність, розвивальна спрямованість, індивідуалізація пізнання.

Пропоноване унаочнення будується за методом типових структур: основна части­на таблиці залишається незмінною, слугує виробленню певного способу розумових дій, а окремі елементи, розраховані на опа­нування нових знань, змінюються. Такі таблиці є наскрізними - використовуються протягом декількох років навчання в по­чатковій та основній школі.

Таким чином, учень дістає чіткі орієнти­ри спочатку для оволодіння розумовими операціями (на природному, а потім лінг­вістичному матеріалі), а далі - для вико­нання завдань на перенесення знань та спо­собів діяльності в нові ситуації.

Подані у вигляді чіткої системи орієнти­ри засвоєння навчальної інформації проек­тують розгорнутий процес самонавчання, саморозвитку, ставлять дитину в позицію активного співучасника навчально-вихов­ного процесу. Школярі вчаться свідомо бу­дувати структуру власної пізнавальної та мовленнєвої діяльності:

• визначати мету діяльності;

• планувати хід роботи;

• знаходити засоби іі раціональні способи розв’язання поставлених завдань;

• прогнозувати хід роботи;

• давати самооцінку виконаного завдання, вичленовувати прийоми словесної творчості та способи опанування нових мовних знань, розви­вати рефлексивну діяльність.

­

Читайте також:

1. III. Етапи розробки програмного забезпечення
2. Асортиментний процес включає три основних етапи: концентрацію, кастомізацію і розсіювання.
3. Аудит фінансово-господарської діяльності бюджетних установ включає три етапи.
4. Бізнес-моделювання в системі управління розвитком підприємства. Поняття та етапи формування бізнес-моделі
5. Бюджетний процес, його поняття і складові етапи
6. Виборчий процес і його етапи
7. Види і форми спілкування. Етапи спілкування.
8. Види, етапи і цілі кар'єри
9. Виділяють три етапи розвитку ЗЕД в Україні.
10. Визначення педагогічного спілкування, його специфіка. Структура педагогічного спілкування (етапи).
11. Визначення та етапи становлення інвестиційного проекту.
12. Генезис та етапи культурної еволюції

Переглядів: 3998