• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тема 9. Соціологія освіти

Соціологія освіти веде свій початок з виникнення соціології як «позитивної науки». Передумови зародження цієї галузі пов’язані з ім’ям О.Конта (1798 - 1857). Досліджуючи суспільство свого часу, він дійшов висновку про виникнення нового типу суспільства – наукового та індустріального , характерним для якого стає науковий світогляд, що прийшов на заміну теологічному. У цьому випадку особливого значення набувають суспільні групи, які створюють інтелектуальну й моральну засади суспільного порядку. Вони набувають духовної влади, що втілюється у тих, хто пропонує пануючий образ думок та фундаментальні ідеї суспільного устрою. Звідси й витікає шлях перетворення суспільства, який складається з навчання позитивному мисленню як духовної та промислової еліти, так і пролетарів. Історія людства, згідно з О.Контом, - це історія становлення позитивної думки та, крім того, історія навчання позитивізму усього людства.

Вважаючи позитивні знання реальною перетворюючою силою у суспільстві, О.Конт виокремив у системі освіти важливий соціальний механізм поширення цих знань, передачі й трансформації їх від покоління до покоління. Поєднуючи наукову діяльність з практичним викладанням, він зробив спробу створити альтернативну державній форму навчання – Позитивіське суспільство, організоване на базі слухачів – робітників та студентів. Завданням цього суспільства було виховання та навчання народу у дусі позитивіського світогляду. Таким чином створювались передумови подальшої диференціації соціологічних знань, виділення в них окремих спеціальних соціологічних теорій.

Виникнення соціології освіти пов’язують з іменами американських соціологів Л.Уорда (1841 - 1913), Дж.Дьюї (1859 - 1952), французького соціолога Е.Дюркгейма (1858 - 1917), німецьких дослідників М Вебера (1864 - 1920) та К.Мангейма (1893 - 1947).

Об’єктивною передумовою виникнення соціології освіти стало формування масової школи як нащадка становлення велико машинного виробництва, систематичного застосування наукових технологій, раціоналізації політичного і господарського управління. Усе це вимагало освіченого працівника, свідомого громадянина, всебічно розвиненої особистості. Стихійна сімейна соціалізація не могла вже задовольнити нові суспільні потреби.

Вважаючи освіту одним з головних соціальних інститутів суспільства, Л.Уорд пов’язував з нею успіх соціальних реформ, спрямованих на досягнення соціальної рівності. Від розвитку соціології, поширення соціологічних досліджень на усі сфери життєдіяльності людей, у тому числі і на сферу освіти, вважав учений, залежить майбутній розквіт людства. Відкриваючи закони суспільного розвитку, соціальні науки повинні забезпечувати теоретичну базу соціальних реформ, формувати «колективний розум» суспільства, спрямовуючи перебіг суспільного розвитку. Ці та інші ідеї концепції освіти Л.Уорда викладені у його книзі «Динамічна соціологія» (Нью-Йорк, 1883).

Концептуальні ідеї освіти Дж.Дьюї викладені у його книзі «Школа і суспільство» (Чикаго, 1899), яка була перекладена російською у 1922 році. Вважаючи, що дійсне пізнання досягається лише природничонауковими методами, він стверджував, що завданням освіти повинно бути навчання людей методами пізнання та перетворення навколишнього світу. Школа відображає вимоги даного суспільства, але у ній залишає слід і минула епоха. (ця думка наводить на роздуми щодо консерватизму системи освіти, сприйнятливості новоутворень, без яких школі важко готувати громадянина суспільства «завтрашнього дня»). Школи майбутнього, у його розумінні, повинні бути органічно злиті з соціально-економічними проблемами суспільства, диференційовані за класовими ознаками: прагматичні – для народу, елітні – для панівного класу.

Засновником соціології освіти більшість науковців, вчених вважають Е.Дюркгейма, який сформулював завдання цієї дисципліни наступним чином: 1) залежність освіти від інших сфер суспільного життя та суспільного розподілу праці; 2) роль освіти у суспільному відтворенні та соціальній мобільності населення; 3) рівність у школі – різновид соціальної рівності; 4) структурна перебудова системи освіти у процесі історичної еволюції суспільних відносин; 5) проблема соціальних функцій (соціального призначення) освіти та виховання.

Е.Дюркгейм розглядав соціологічні проблеми освіти у тісній єдності з вихованням. Первинним у його розумінні життя суспільства та суспільних інститутів освіти і виховання виступає поняття соціального факту, на якому базується уся його соціологія. Досліджуючи суспільство у його різноманітних проявах, Е.Дюркгейм прийшов до висновку, що феномен натовпу, потоки думок, мораль, освіта, виховання, право чи вірування об’єднані на базі властивої їм головної ознаки: вони загальні, тому що це колективні факти; вони по-різному впливають на кожного окремо; їх субстратом виступає колектив. На цьому базується його визначення соціальних фактів. Соціальний факт – це будь-який стійкий чи ні засіб зробити індивіда сприйнятливим до зовнішнього примусу та, крім цього, засіб, загальний для даного соціального простору, що існує незалежно від своїх індивідуальних проявів. Тобто, соціальні факти – це соціальна реальність, яка, по-перше, існує незалежно від людської свідомості і, по-друге, має примусову силу на дії індивіда. Соціальні факти – результат колективних уявлень та суспільної свідомості.

Із визначення випливає. Що виховання і освіту можна досліджувати як соціальні факти, тобто вони є предметом соціології й для їх досліджень необхідно використовувати соціологічні методи.

Сукупність та взаємодія соціальних фактів, феноменів і складає, за Е.Дюркгеймом, зміст суспільного життя, яке розглядається ним як соціальне середовище, у якому містяться причини соціальних феноменів, явищ.

Виокремлення соціології освіти у спеціальну область досліджень у Німеччині пов’язують з науковою діяльністю М.Вебера та К Мангейма.

У соціологічних поглядах на освіту М.Вебер виходив з розроблених ним теорій соціальної дії та економічної раціональності. Соціологія, як вважав вчений, повинна приймати за вихідну точку своїх досліджень поведінку індивіду чи групи індивідів. Саме особистість та її поведінка є «атомом» соціології, який не підлягає подальшому розкладу й розщепленню. Але обов’язковою умовою до поведінки повинна бути її усвідомленість. Саме з цих позицій поведінка повинна розглядатися соціологією. «…Дією слід називати людську поведінку…, якщо і оскільки діючий та діючі пов’язують з нею деякий суб’єктивний зміст. Та «соціальною дією» слід називати таку, яка за своїм змістом, що розуміється діючою особою чи групою осіб, віднесена до поведінки інших і цим орієнтована у своїй течії». Тобто, під соціальною дією М.Вебер розумів дію, суб’єктивний зміст якої співвідноситься з поведінкою інших людей. Виходячи з цього, не можна вважати дію соціальною, якщо вона є виключно наслідуваною або коли індивід орієнтується на будь-яке природне явище.

Як бачимо, соціальна дія повинна відповідати двом вимогам: бути, по-перше, суб’єктивно зумовленою та, по-друге, орієнтованою на інших. Ці дві вимоги безпосередньо пов’язані з рівнем розвитку свідомості індивіду, вмінням грамотно й науково обґрунтовано мислити, що залежить від його освіченості, здатності науково пізнавати й пояснювати світ, поведінку інших людей. Тим самим освіті надається обов’язковість участі у кожній соціальній дії. Вона виступає необхідним компонентом мотивації поведінки індивідів, а, значить, сприяє розумінню колективних дій як засобів організації дій окремих індивідів. Цей своєрідний «методологічний індивідуалізм» відкриває можливості для орієнтації на розвиток творчого потенціалу окремої людини, на більш активне використання у цих цілях системи освіти.

Провідною тенденцією у розвитку соціальних дій виступає їх раціоналізація, що є наслідком розвитку самого суспільства. Дійсно, у процесі історичного розвитку удосконалюється спосіб ведення господарства, раціоналізується управління як господарчими, так і іншими сферами суспільства. Раціоналізується також образ мислення людей, спосіб їх чуттєвості та устрій життя в цілому. Усі ці зміни пов’язані зі зростанням соціальної ролі науки та освіти. Завдяки освіті наука проникає у виробництво, управління, побут людей, що, на думку М.Вебера, свідчить про універсальну раціоналізацію сучасного суспільства.

Роль системи освіти, науки для забезпечення «інтелектуалістичної» раціоналізації М.Вебер вбачає не лише у розширенні знань про життєві умови, в яких доводиться існувати, але й у принциповій необмеженості можливостей пізнати усе це. Корисність знань, освіти для практичного та особистого життя складається, за його думкою, з:

· Розробки «техніки оволодіння життям» - як зовнішніми речами, так і діями людей;

· Розробки методів мислення, «робочих інструментів» та розробки навичок роботи з ними;

· Розробки ясності по відношенню до цілей та засобів соціальних дій;

· Розуміння та уточнення «кінцевого смислу» особистої діяльності.

У кінцевому рахунку, освіта і наука покликані слугувати справі самосвідомості та пізнання фактичних зв’язків між фактами, явищами та процесами соціального життя.

Інший німецький соціолог – К.Мангейм займався проблемами «духовної освіти», теорією пізнання, розробкою особистої методології соціології пізнання. Розділяючи у «духовних освітах» такі їх види, як знання, ідеологія й утопія, він послідовно виступав проти ідеологізації науки, освіти. Однією з важливих соціальних функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи, здатної перемогти «зв’язаність» науки буттям, - творчої, «вільно парящої» інтелігенції, з якою пов’язував надії на подальшу демократизацію усіх сфер суспільства, у тому числі й освіти.

Дослідження соціальних функцій освіти, її зв’язку з економічними та політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні заклади, навчальний процес, соціальні відносини у процесі освіти – ці та інші напрями послужили фундаментом для подальших досліджень як у західній, так і у вітчизняній соціології.

Так, Т.Парсонс(1902 - 1979) висловив і розробив ідеї щодо соціальних функцій інституту освіти, необхідності системного підходу до дослідження навчальних закладів та їх елементів. Подальша їх реалізація протікала у напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи – навчального закладу, а також соціальних процесів, що відбуваються у ньому – внутрішньогрупових відносин та морально-психологічного клімату, витоків конфліктів та ролі викладача.

Серед західних дослідників цих проблем у повоєнні роки називають У.Гордона, Дж.Гетцельса, Дж.Колемана та інших.

З початку 70-х років у зв’язку із кризою освіти центр досліджень соціології освіти змістився на проблеми доступності освіти, стилю життя молоді, що навчається, її взаємовідносин з педагогічним персоналом. Досліджувалась роль освіти як чинника «вирівнювання шансів» та каналу соціальної мобільності. Так, нерівність шансів на отримання освіти Р.Будон пов’язує з нерівними можливостями подальшої кар’єри представників «елітарних» та «не елітарних» прошарків населення. Це, на його думку, є однією з соціальних причин, які загрожують стабільності суспільства.

У 80-ті роки акцент у дослідженні освіти зміщується на соціальні проблеми безперервної освіти, ефективність різноманітних форм перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників, на стан випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Наприклад, А.Турен відносив освіту до соціокультурних факторів, які є визначальними у постіндустріальному суспільстві. Студентству як соціальній групі він відводив особливу революціонізуючу роль у перетворенні суспільства. Значний внесок у розвиток сучасної західної соціології освіти зробили П.Бурдьє (Франція), К.Дженке (США), Дж.Коулмен (США), Дж.Флауд (Англія), Бр.Саймон (Англія) та інші.

Вітчизняна соціологія освіти, перші кроки якої пов’язують із соціологічними дослідженнями культури й освіти 20-х років, проходила своє становлення у рамках дослідження економічної, власне соціальної та культурно-ідеологічної функцій системи освіти. Економічний аспект розглядав проблеми зростання ролі освіти у соціально-економічному розвитку тенденцій змін в освіті у зв’язку з вимогами науково-технічного прогресу, структурною перебудовою економіки, забезпеченням через освіту зв’язку науки та виробництва. Соціальний орієнтувався на виявлення ролі освіти у відтворенні й розвитку соціальної структури суспільства, у здійсненні соціальної мобільності, професійного становлення молоді. А культурно-ідеологічний досліджував проблеми збереження й передачі культури, її цінностей, традицій, норм поведінки, проблем соціалізації індивіда у системі освіти. У рамках цього напрямку досліджувалась сукупність взаємодій соціальних підсистем освіти як соціального інституту.

Таким чином, сучасна соціологія розглядає вплив освіти на усі боки життя суспільства: економічний, соціальний, політичний, духовний. У той же час ця наука досліджує й власне «освітні» проблеми – як функціонує й розвивається система освіти, чи відповідає вимогам суспільства, наскільки ефективна її організаційна будова. У дослідженнях, зокрема, розглядаються наступні питання:

· відповідність структури освіти, її «поверхів» актуальним та перспективним соціальним цілям, довгостроковим програмам суспільства;

· пропорційність морфологічної будови структури освіти;

· вплив результатів освітніх процесів на інші соціальні процеси – професійно-трудові, моральні, психологічні, організаційно-технічні й інші.

Сучасні соціологічні концепції освіти сформувались у 50-60 роки ХХ століття. На цей час у промислово розвинених країнах в основному завершується формування масової середньої школи, як правило, державної, безоплатної, формально рівної і доступної для переважної більшості населення. Це означало, що вперше в історії виникли освічені суспільства, тобто такі, населення яких успадкувало основи науки, культури та історичного досвіду.

У цьому зв’язку виникають запитання: чи справдилися надії, що покладалися суспільством на школу починаючи з епохи Просвітництва? Чи розв’язали суспільства завдяки школі свої основні суперечності: стали більш гармонійними, моральними, рівноправними? На з’ясуванні цих питань і зосередила свою увагу зарубіжна соціологія освіти.

Концепція соціальної стратифікації звертається до класової та статусної ієрархії суспільства й нерівності освітніх можливостей між людьми, що належать до різних класів та мають різний статус. У дослідженнях соціальної мобільності наголос зазвичай робиться на між поколінну мобільність, яка означає зміну класу та статусу від батьків до дітей. Приклад міжгенераційної вертикальної мобільності – коли син або дочка робітника стає менеджером. Навпаки, якщо вони залишаються робітниками, це приклад соціальної репродукції. Системи соціальної стратифікації, що підкреслюють аскриптивний (приписаний) характер класової та статусної позицій, визначаються як замкнені: вони ведуть до успадкування статусу, до відтворення класу. Ті системи соціальної стратифікації, що підкреслюють особисті досягнення, визначаються як відкриті, такі, що ведуть до соціальної мобільності.

Функціональна концепція, зазначаючи важливу роль освіти у соціальній мобільності, стверджує, що різноманітні соціальні ролі, особливо елітні, передбачають і наявність різних здібностей. Щоб залучити найбільш кваліфікованих людей на елітні позиції, останні повинні підкріплюватися більш високими соціальними та економічними стимулами. Освіта і покликана розвивати здібності індивідів і використовується як засіб соціальної селекції, причому вона забезпечує селекцію, засновану на ресептивних, а не аскриптивних статусах. Функціоналісти підкреслюють роль освіти для задоволення потреб соціального порядку, пов’язаного з раціональністю, меритократією, демократією; система освіти покликана забезпечити суспільству ефективну й справедливу селекцію здібностей й талантів, так що саме найбільш здібні досягають самих відповідальних, тобто елітних позицій.

Популярним напрямом, що виник на ґрунті структурного функціоналізму, є концепція компенсуючої школи. На їх думку, школа спрямована на те, щоб вирівняти шанси дітей скромного соціального походження щодо отримання ними повноцінної освіти. Практика компенсуючої школи ґрунтується на усуненні недоліків й обмеженостей сімейного виховання створенням мережі відповідних дошкільних закладів.

Неомарксистський напрям у соціології освіти – це своєрідний виклик функціоналізму. Він підкреслює, що організація освіти відбиває диктат корпоративно-капіталістичної економіки, що школа виконує замовлення капіталізму – слугує корпоративній ієрархії, передає привілей від покоління до покоління; характер освітньої системи визначає панівний клас, капіталістична еліта. Окремі представники цього напряму (П.Уілліс) вважають, що школи - не лише агенти соціальної репродукції, а й центри опору капіталістичному порядку, тобто центри формування контр еліти. Положення масових шкіл відносно елітних погіршується через те, що елітні школи заманюють до себе за допомогою стипендій талановитих дітей з нижчих соціальних страт.

До цього напряму близька конфліктна теорія, або концепція статусного конфлікту. Прихильники цього напряму стверджують, що суспільство складається з різноманітних соціальних груп з різними інтересами, що конфліктують, а сутність стратифікації – прагнення груп, що захопили владу, багатство та престиж (елітних груп), підтримати свою позицію за рахунок непривілейованих груп. Школи допомагають репродукувати та легітимізувати систему стратифікації, оголошуючи, що вона заснована на індивідуальних досягненнях, тоді як насправді вона відбирає на елітні позиції індивідів на основі аскриптивного статусу.

В американській та західноєвропейській соціології освіти набула популярності концепція «людського капіталу», згідно якої освіта, як і в цілому засвоєння культури, - процес накопичення «людського капіталу». Цим терміном позначають покращення продуктивних здібностей людини завдяки зробленим нею витратам на освіту, що веде до підвищення її суспільного положення (статусу, заробітної платні, престижу). Витрати на освіту розглядаються як «жертва», принесена індивідом (і суспільством у цілому) в ім’я майбутніх вигод. Освіта, з цієї точки зору, є процес перетворення економічного капіталу в особистісний, процес реконверсії економічного капіталу в культурний. Причому саме інвестиції до «людського капіталу» є найбільш перспективними.

Поширеною є також і теорія «двох шкіл» Б.Бодло і Естаблет. Попри зовнішню видимість рівності в освіті, існують 2 школи:

· націлена на формування панівної еліти;

· націлена на формування робочої сили.

У Франції це досягається невиправдано ранньою селекцією (профорієнтація), яка здійснюється після 4-го класу. Потім жорстке закріплення дітей за секціями: А – вступники до загальнонаукових факультетів університету; В- науково-технічна освіта; С – професійно-технічна освіта.

Концепція дешколяризації (І.Ілліх, П.Фрейде (Бразилія)). Усі біди сучасної школи мають класове походження. Школа й освіта підпорядковані егоїстичному інтересу панівної верхівки, тому коштують дорого, проте мають низьку суспільну ефективність. Школа відтворює соціально-класову нерівність, надаючи їй вигляду академічної нерівності, відчужує дітей від природного і суспільного середовища, не розвиває, а пригнічує розвиток здібностей і талантів, позбавляє ініціативи, впевненості у собі, уніфікує і стандартизує особистість. Тому школу треба деінституалізувати, тобто відмовитись від організованого і контрольованого навчання, а суспільство – дешколяризувати, обезшколити. Навчатися можна скрізь: у кафе, на вулиці, перед телевізором, у товариському колі, у дискусійному клубі. Замість того, щоб контролювати, держава має лише виділяти необхідні для цього кошти і ресурси.

Концепція «освітнього дозвілля», що виникла через появу відносно значного обсягу вільного часу, організованого дозвілля та масової культури. Фундатори: фр. Ж.Фурастьє та Ж.Дюмазедьє. Ж.Фурастьє висунув тезу про наближення «цивілізації дозвілля», що виникає внаслідок науково-технічного прогресу, формування розвиненої системи послуг і сервісу, появи вільного часу і масової культури. Ж.Дюмазедьє додає до цього ідею про особливе становище школи. Надлишок вільного часу може виявитися не безпечнішим за традиційну бідність, класові антагонізми та громадянські війни. Школа покликана «позбавити» підлітків такого надлишку вільного часу.

Найбільш евристичні можливості має концепція безперервної освіти. Сутність: у сучасному світі освіта не може розпочинатися і завершуватися обмеженим часом людського життя. Вона має супроводжувати людину щонайменше протягом її активного періоду життя. Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р, у Москві відбулася зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена дослідженням безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо, Актуальність проблематики безперервної освіти особливо зростає у зв'язку з радикальними реформами освіти, що відбуваються у багатьох країнах світу.

Освіта як соціальний інститут відповідає за своєчасну і адекватну підготовку людей до повноцінного функціонування у суспільстві. Система освіти не єдиний, але надзвичайно важливий фактор соціалізації людей. Осягнути суть і специфіку системи освіти як соціального інституту можливо тільки на основі з'ясування її специфічних рис. До них належать:

1. Соціально значущі функції навчання і виховання, підпорядковані суспільним потребам.

2. Форми закладів освіти, їх певна організація і становище в суспільстві.

3. Певні групи осіб, які професійно здійснюють функціонування цього інституту, певний статус цих осіб у суспільстві.

4.Регулятори функціонування закладів освіти і персональних суб'єктів освітянської діяльності (закони про освіту, постанови і нормативні акти, кваліфікаційні характеристики, контрольні установи та ін.).

5. Спеціальні методи освітянської діяльності — навчання, виховання.

6. Свідомо поставлені цілі.

7. Планомірний, систематичний характер реалізації процесу свідомої соціалізації.

8. Певний зміст освіти — наявність навчальних програм і планів, певне дозування матеріалу як щодо уроків, так і років навчання.

9. Особлива ефективність освітньої діяльності у формуванні багатьох психічних рис людини, у розвитку її мислення. (Прикладом може бути разючий контраст між однолітками, що пройшли через різні системи освіти).

10. Використання освіти як механізму запобігання соціально небажаним впливам.

11. Зорієнтованість освітньої діяльності в майбутнє, заангажованість на роль передумови реалізації цього майбутнього.

Система освіти — соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання).

Специфічність процесу соціалізації людей у системі освіти полягає в тому, що він відбувається цілеспрямовано, систематично, планомірно, з допомогою певного кола осіб (педагогів), у спеціальних закладах. Цей соціальний інститут поширює панівну в суспільстві ідеологію, відображає у своїй структурі й функціонуванні суспільні відносини і є одним з важливих засобів забезпечення спадкоємності поколінь, соціальної безперервності, виконує багато інших соціально важливих функцій.

Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім у її соціальних функціях. Аналіз їх дає змогу визначити її властивості, специфіку, межі.

Соціальна функція освіти — це роль, яку соціальний інститут виконує стосовно потреб суспільства або його частини. Однією з основних соціальних функцій сучасної системи освіти є функція професійної соціалізації, тобто підготовка кваліфікованих кадрів для всіх сфер суспільного життя. Професійно спрямовані майже усі ступені й етапи системи сучасної освіти, хоч, звичайно, неоднаковою мірою. Професійна спрямованість у різні часи виявлялася по-різному, що було зумовлено неоднаковими суспільними потребами в освіті. Так, на початковому етапі «професіоналізм» був єдиною і винятковою метою функціонування системи освіти, що позначалося на вузькоспеціалізованому характері шкіл і змісті навчання. Пізніше професійна орієнтація стала менш вираженою, хоча окремі її ланки були зайняті тільки професійною підготовкою. Нині роль цієї функції знову зростає. Адже людина не може повноцінно брати участь у житті суспільства, не маючи достатньої професійної підготовки.

Ще одна функція системи освіти реалізується через взаємодію з соціальною структурою суспільства. У соціологічній науці існують різні точки зору щодо цієї взаємодії. Одні вважають, що система освіти формує і визначає соціально-класову структуру (концепція «меритократії»). З функціоналістської точки зору, освіта — раціональний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей, коли найздібніші й найактивніші люди посідають вищі посади. Представники цього напряму вважають, що система освіти сприяє створенню рівних можливостей і сприятливих умов для висхідної мобільності, що в закладах освіти оцінюють людей на основі їх досягнень, незважаючи на класову належність, расу і стать тощо.

Виховна функція системи освіти полягає у формуванні з допомогою цілеспрямованої діяльності у підростаючих поколінь певних рис, світогляду, визнання пануючих у даному суспільстві норм поведінки, ціннісних орієнтацій, тобто у підготовці молоді до виконання певних соціальних обов'язків. З допомогою освіти зберігаються культурні цінності, які передаються від одного покоління до іншого. Виховання молоді в дусі конформізму, визнання культурних цінностей та ідеалів, що склалися в суспільстві, сприяє підтриманню існуючого соціального порядку. Але освіта сприяє і соціальним змінам, які відбуваються у зв'язку з переоцінкою існуючих знань і цінностей. Так, наприклад, коли Російська монархія для свого зміцнення запровадила західну систему підготовки державних чиновників, то одержала й неочікуваний результат — вільнодумство і студентські заворушення, спрямовані проти самодержавства. Має виховна функція освіти й особливий, відносно самостійний аспект — забезпечення соціального контролю, нагляду за дитячою, підлітковою і, частково, юнацькою віковими групами. У сучасному світі освіта вважається обов'язковою. Це означає, що згідно із законодавством, діти зобов'язані проводити в школі по декілька годин на день, п'ять чи шість днів на тиждень протягом певної частини року. Окремі ступені системи освіти створено з урахуванням необхідності нагляду за дітьми. Майже весь день їхню поведінку контролюють вчителі та вихователі. Цей аспект виховної функції освіти важливий і в тому сенсі, що школа часто відіграє роль компенсуючого фактора для дітей з так званих «неблагополучних» сімей, тобто сімей з нездоровим морально-психологічним кліматом.

Система освіти виконує і функцію загальноосвітньої підготовки. Деякі дослідники розглядають цю функцію як аспект виховної функції, називаючи її гуманістичною, «розвиваючою». Саме в ній виявляються відмінності між спеціальною і загальною освітою. Загальноосвітня підготовка допомагає розширити межі професіоналізму, розкриває простір ерудиції та кругозору. Крім того, професійна підготовка, засвоєння спеціальних знань неможливі без попередньої загальноосвітньої підготовки.

Ще однією важливою, але недостатньо дослідженою є науково-дослідна функція системи освіти. Творення нового знання постійно відбувалося в структурі системи освіти, оскільки певна частина вчителів і викладачів завжди цим займалася.

Основні функції системи освіти у різних країнах і в різні історичні періоди виявляються не однаково. Це залежить від стану і потреб суспільства, від окреслених державою соціальної мети і принципів освіти.

Читайте також:

1. The educational system of Great Britain (Система освіти Великобританії)
2. Актуальні тенденції організації іншомовної освіти в контексті євроінтеграції.
3. Більш широке залучення до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, а також виховання лідерів у сфері освіти.
4. Болонська конвенція як засіб створення зони європейської вищої освіти.
5. Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти
6. Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти країн Європи.
7. В системі вищої освіти і науки України
8. В Україні немає свого фільмофонду і державного кіномузею, низький рівень кіноосвіти. Зовсім зникла кінопреса (журнали “Новини кіноекрана”, “Вавилон”).
9. Вдосконалення системи освіти
10. Взаємозв’язок з освітніми системами інших країн, відповідність вищої освіти України світовому рівню.
11. Вивчення питань охорони праці в закладах освіти
12. Видатки установ сфери освіти, їх класифікація

Переглядів: 1963