Читання художнього твору

Словникова робота.

З усіх невідомих учням або малозрозумілих слів та висловів у тексті перед читанням потрібно пояснити лише ті, без знання яких школярі можуть недостатньо чітко або неправильно зрозуміти окремі деталі, образи, настрій чи роздуми персонажів, різні описи і т.д., що часом призводить до викривленого розуміння важливих моментів твору. Добираючи слова й вислови для пояснення, вчитель має зважати й на те, які з них зовсім невідомі учням чи відомі з інших шкільних предметів (зокрема гуманітарного циклу), які дано у виносках, а які можна зрозуміти з контексту.

Спочатку слід з'ясувати, які з відібраних учителем слів дітям відомі, уточнити учнівські відповіді. Пояснюючи значення нових слів, корисно прочитати речення з тексту, де вони вжиті; часом виникає потреба використати наочність (картини, малюнки, самі предмети тощо), навести синоніми, серед яких можуть бути й відомі учням, або назвати одно-корінні слова; лексеми, що виникли від іншомовних слів, вимагають розкриття їх семантики; при цьому доцільно назвати й інші відомі чи ще не відомі школярам слова того ж походження.

Розуміння учнями професіоналізмів та діалектизмів нерідко залежить від того, в якій місцевості знаходиться школа. Наприклад, слова «копьор», «вагранка», вислів «давати на-гора» учням шкіл Донбасу чи Криворіжжя відомі ще з дошкільного віку, а тим, які живуть в інших областях України, необхідно пояснити, показати відповідні малюнки. Діалектизми, вживані в одній місцевості, пояснюються учням інших місцевостей, причому слід дібрати до них і літературні синоніми.

Розкриваючи значення слів, доцільно щоразу визначати, до якої лексичної категорії вони належать (неологізми, архаїзми, професіоналізми тощо). Це сприятиме не тільки практичному застосуванню й закріпленню знань учнів про різні лексичні категорії, а й глибшому пізнанню особливостей рідної мови, усвідомленню їхньої ролі в художній творчості.

Від того як буде сприйнятий учнями твір під час першого читання, який інтерес він збудить, які емоції викличе, залежить ступінь засвоєння його ідейно-образного змісту, якість аналізу, виховний вплив. Ось чому важливо, щоб перше читання було виразне, емоційне. Більшість методистів вважають, що художні твори перший раз мають читати самі вчителі, бо учні без попередньої підготовки чітко, виразно, правильно прочитати їх не зможуть, а це утруднює (часом — унеможливлює) цілісне сприйняття змісту. Інші методисти виходять з того, що в учнів середніх класів техніка читання ще не достатня, а тому на кожному уроці потрібно практикувати голосне індивідуальне читання твору частинами, щоб охопити якомога більше учнів. З таким підходом до першого читання погодитись не можна. Читання тексту частинами без попередньої підготовки неминуче призводить до різноманітних помилок у вимові того, хто читає, і вчитель змушений на ходу їх виправляти, що також утруднює цілісне сприйняття твору, часом викликає навіть нехіть до самого процесу читання. Техніку читання в учнів, безперечно, розвивати необхідно, але не за рахунок неуваги до повноцінного сприйняття школярами змісту твору, збіднення його естетичного впливу. Голосне читання в середніх класах входить як обов'язковий компонент у домашнє завдання; на уроках майже з усіх предметів цей вид роботи також постійно застосовується. Якщо у словесника добре налагоджені контакти з батьками та викладачами інших предметів, то справа піде успішно. Велике значення має і свідома настанова: учень сам повинен прагнути набути потрібної техніки читання, оскільки одним із найдієвіших шляхів набуття знань з будь-якої галузі науки й техніки є читання.

Звичайно, невеликі за обсягом, нескладні за композицією й мовностильовими особливостями твори можна доручити прочитати в класі учням з хорошою дикцією, але в такому випадку потрібна ретельна попередня підготовка, використовувати з цією метою грамзаписи недоцільно, тому що для першого сприйняття важливим є не тільки саме виразне читання, а й жести, міміка виконавця.

Обсягові твори в середніх класах доводиться читати протягом двох-трьох уроків; з менш складними частинами його учні можуть ознайомитися вдома. Читання в класі окремих місць (пейзажі, діалоги, невеликі епізоди) доцільно доручити заздалегідь підготовленим учням.

Повторне читання тексту або уривків виконують учні. Воно може бути голосним або мовчазним. У початкових і середніх класах практикується переважно голосне, яке може бути колективним (учні чи¬тають невеликий текст хором), індивідуальним (чи¬тає один, а всі слідкують по книжці) або в особах (читає два-три школярі, кожний з яких веде свою «партію»). Останній підвид застосовується під час читання п'єс та діалогічних уривків з епічних або ліро-епічних творів. У старших класах голосне читання застосовується найчастіше в процесі аналізу творів, а також під час перевірки знання учнями текстів напам'ять.

Мовчазне читання в початкових класах практикується зрідка, в середніх — частіше, а в старших стає основним при самостійному ознайомленні учнів з художніми творами, що вивчаються текстуально. Якщо при повторному читанні вчителеві необхідно пе¬ревірити, як учні 5—7 класів сприймають певний епізод, опис чи відтворення переживань і роздумів котрогось із персонажів епічного або драматичного твору, то, коли доходять до цього місця тексту, він пропонує школярам прочитати його мовчки, після чого поставить два-три запитання, а потім голосне читання продовжується. Цей методичний хід є одним із дійових засобів формування в учнів навичок читати вдумливо, зосереджено, що є необхідною умовою успішного набуття знань з усіх предметів.

Виконуючи першу вимогу програми до вмінь учнів, потрібно привчати їх під час читання зображене письменником відтворювати своєю уявою в живих, «зримих» картинах. Це вміння починає формуватися в початкових класах. У процесі роботи в 5 класі вчитель-словесник має виявити ступінь сформованості цього вміння в кожного учня, щоб вжити відповідних заходів, подати своєчасно допомогу школярам, у яких формування цього вміння затримується. Важливу роль відіграє свідома настанова: вчитель пояснює, як слід читати художні твори, дає необхідні зразки та радить учням цілеспрямовано виробляти в собі вміння під час читання уявляти зображене: події, описи, поведінку персонажів, їхні вчинки, почуття, настрої тощо.

Як відомо, епічні й ліричні твори сприймаються учнями легше, ніж драматичні, бо в тексті п'єси авторська розповідь про події, вчинки й поведінку персонажів, їхній внутрішній світ зведена до мінімуму, внаслідок чого учням доводиться багато що домислювати самостійно. Це зобов'язує вчителя під час читання зосередити увагу школярів спочатку на переліку дійових осіб: учні мають запам'ятати прізвища та імена персонажів (хоч би основних), скласти собі попередні уявлення про їхній вік, зовнішність, соціальне й родинне становище. Така робота підготує до сприймання тексту, створює настрій чекання на зустріч з персонажами. Перечи¬туючи режисерські (зовнішні) ремарки перед кожною дією чи картиною, слід пропонувати школярам розповісти, як вони уявляють вигляд сцени (усне малювання), що допоможе їм зрозуміти, в якій обстановці розгортатимуться події, діятимуть герої. Слід уважними бути й до акторських (внутрішніх) ремарок: вони допомагають краще зрозуміти настрої і почуття героїв, їхню реакцію на різні події, явища, вчинки та поведінку інших персонажів, внаслідок чого учні повніше осягнуть внутрішній світ героїв, склад їхнього характеру, мрії, устремління тощо.

Повноцінним аналіз може бути лише тоді, коли твір не тільки прочитано учнями, а й достатньо повно й правильно засвоєно його зміст, бо під час першого читання щось важливе може залишитися не усвідомлене або не сприйняте. Досвідчені вчителі знають, які епізоди, вчинки, переживання персонажів, їхні реакції на різні події та явища, зв'язки між дійовими особами, описи, деталі школярі найчастіше не помічають або неправильно розуміють, і вживають відповідні заходи. Це одна з важливих якостей фаху словесника, і вчителі мають набувати її вже з перших років роботи в школі.

Для прояснення «темних місць» та заповнення «білих плям» у знаннях учнів змісту твору найчастіше застосовується такий прийом, як бесіда. Вона проводиться за текстом не тільки великих обсягом творів, читаних учнями в різний час, а й малих, щойно прочитаних у класі. Якщо бесіда протікає жваво, то вона захопить учнів, викличе повторні пе¬реживання, посилить інтерес до твору, змусить замислитись над тим, що під час першого читання сприйнято поверхово. У шкільній практиці найчастіше застосовується такий прийом: учитель ставить до класу запитання й після короткої паузи викликає котрогось з учнів для відповіді. Бесіда буде активнішою, якщо пропонувати учням ставити запитання ще й один одному. Застосовуються й інші прийоми: переказ фрагменту твору, перечитування уривків, усне малювання, розгляд ілюстрацій, письмова відповідь на запитання вчителя тощо.

Принципи аналізу, його завдання, шляхи та компоненти

На основі законів дидактики в методиці літератури визначено такі основні принципи аналізу художнього твору в середній школі:

1. Принцип історизму, конкретно-історичний під хід до аналізу твору; врахування особливостей суспільного життя зображеної епохи.

2. Принцип науковості: проведення аналізу твору з позиції сучасного літературознавства; врахування ідейно-художньої своєрідності виучуваного твору, його родової та жанрової специфіки.

3. Принцип єдності змісту й форми: виявлення їх взаємозв'язку (зміст оформлений, форма змістовна); з'ясування провідної ролі змісту і впливу форми на зміст; розкриття взаємопов'язаності елементів змісту й форми, перехід одного в друге; показ використання письменником певних елементів форми для вираження певних елементів змісту.

4. Принцип доступності учням різного віку та розвитку - і самих наукових положень, і методів, прийомів, форм роботи; врахування суми педагогічних обставин, за яких проводиться аналіз.

5. Принцип емоційності: забезпечення умов поглибленого переживання учнями почуттів та вражень, викликаних під час першого читання, з метою посилення виховного впливу твору на юних читачів.

Дотримання цих принципів допомагає вчителеві домогтися єдності почуття й мислення у сприйнятті твору, уникнути шаблону та схематизму в аналізі художніх текстів; сприяє творчому підходу й забезпечує розгляд кожного з них.

Методика розрізняє поняття: літературознавчий і шкільний аналіз. У цих видах аналізу є, звичайно, багато спільного: об'єкт дослідження (художній твір), сутність цього дослідження (сплав науки й мистецтва), підхід до розгляду творів (конкретно-історичний), а також деякі прийоми. Однак завдання першого з них - виявити ідейно-естетичну сутність твору, його художні якості, оцінити твір як літературне явище, визначити його місце в доробку письменника та в літературному процесі.

Мета шкільного аналізу — розкрити ідейно-художнє багатство літературного твору, навчити школярів самостійно розбиратись у ньому, розвивати читацький талант, підносити рівень читацької культури.

Якщо літературознавчий аналіз розрахований на дорослу людину з певним рівнем літературної освіченості, то шкільний — на учнів, які беруть у процесі аналізу посильну участь. Звичайно, проводячи шкільний аналіз, учитель має зважати на здобутки літературознавства, творчо їх використовувати.

І літературознавець, і методист не повинні забувати теоретичного положення естетики про єдність форми і змісту. Однак це не означає, що накладається заборона на аналітичний підхід до художнього твору. Це питання знайшло відображення в сучасних працях про методи вивчення літератури в школі. Окремі методисти пропонували відмовитись від усіх літературознавчих понять і навіть від підручників і замінити все виразним читанням. Той, хто виступає проти аналітичного підходу до художнього образу, допускає велику помилку, змішуючи категорії художньої літератури з принципами науки про літературу, ототожнюючи специфіку методики як науки і специфіку літературознавства. Адже методика літератури багато втратила б і взагалі чи можлива була б, якби відмовилась від свого права розчленити ціле на частини. Ще Геґель у своїх лекціях з естетики довів, що мистецтво «одержує своє справжнє підтвердження лише в науці»2.

Логічні категорії, терміни, поняття, які вживаються під час аналізу, пізнання художнього образу доповнюють, поглиблюють і збагачують наші уявлення про твір у порівнянні з його безпосереднім конкретно-почуттєвим читацьким сприйманням. Наука не може обійтись без аналізу. Навіть літературознавці, які настирливо виступають за «нерозщеплення ядра», «нерозривність єдності», заперечують самі собі, бо вони все ж таки аналізують, тобто «розщеплюють», абстрагують частини від цілого, — йдуть ними ж засудженим шляхом. Звичайно, аналізуючи художній твір в єдності його змісту і форми, відчуваємо труднощі в тому, щоб не заглибитись лише у зміст і не впасти в абстрактний соціологізм, або ж навпаки — у форму - і стати на шлях формалізму. Отже, потрібно не винаходити нові й нові форми, які забороняють аналіз, тобто оберігають цілісність художнього образу від «розщеплення», а підвищувати майстерність методики аналізу. Адже біда наша не в тому, що ми розчленуємо художній твір на форму і зміст, на тему, сюжет, композицію, а в тому, що рівень якості аналізу ще не достатній. Ми затримуємося на шляху традиційних способів і понять, не виявляючи необхідної ініціативи в пошуках нових форм аналізу, найефективніших прийомів проникнення у світ складних художніх явищ.

Вивчення літератури в школі вимагає планомірного поєднання, міцного контакту літературознавства і методики літератури.

Завдання аналізу художніх творів у середній школі:

-допомогти учням глибше проникнути в ідейно-тематичний зміст творів, осягнути їх естетичні багатства;

- піднести сприйняття творів на достатній естетичний рівень, посилити їхній вплив на учнів з метою формування світогляду й особистості молодих громадян;

- збагатити учнів новими знаннями історичного, морально-етичного, загальнолюдського, соціального характеру;

- формувати в молодих громадян національну са¬мосвідомість, прищеплювати любов до рідного краю, виховувати почуття патріотизму;

- поповнити історико- і теоретико-літературні знання учнів новими відомостями;

- формувати в школярів уміння розбиратися в літературних творах, оцінювати їх;

- розкривати ідейно-тематичну спорідненість ви¬учуваного твору з іншими творами даного історичного періоду - українськими й зарубіжними, а також з творами інших видів мистецтва (у тематиці, образній системі тощо);

- збагачувати життєвий досвід учнів, їхнє розуміння життя, людей, взаємин між ними - в минулому й сучасному;

- розвивати художнє й логічне мислення, читацький талант молодих громадян, розширювати їхні літературно-мистецькі інтереси.

Відповідними до цих завдань є компоненти аналізу художнього твору: аналітико-синтетична робота над текстом; визначення теми, ідеї, змісту й характеру конфлікту; з'ясування особливостей композиції, сюжету; характеристика персонажів; виявлення національного та загальнолюдського у творі, використання в ньому традицій, рис новаторства, особливостей творчого стилю автора, визначення роду і жанру; виразне читання; встановлення внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків. У залежності від класу під час аналізу конкретних творів деякі з названих компонентів будуть відсутні.

Шляхи аналізу художніх творів і вимоги до нього

Шляхи аналізу літературного твору

(домінанти кожного)

Пообразний Цілісний Проблемно-тематичний

Характеристика Аналіз твору Розкриття проблем соціального,

персонажів на першому в єдності змісту і форми філософського, морально-

плані етичного характеру,

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Читання твору.	\|	Частин твору

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.007 сек.