Типологія уроків зарубіжної літератури

Ми попередньо познайомились з методами та прийомами навчання, зі шляхами аналізу художнього твору, а також з місцем та роллю учителя. Логіка розгляду аспектів методики викладання зарубіжної літератури у школі вимагає, аби наступним аспектом, до якого необхідно звернутися, повинен бути аспект, пов’язаний з теорією та практикою сучасного уроку зарубіжної літератури.

Така послідовність зумовлена тим, що саме урок, з огляду на організацію навчально-виховного процесу, є тим центральним педагогічним феноменом, до якого прямують усі шляхи методичної підготовки і від якого розходяться усі шляхи будь-яких методичних та психолого-педагогічних перспектив і наслідків. Класно-урочна система існує понад три століття; за цей час до яких тільки спроб та експериментів не вдавалися ті, кого ця система не влаштовувала. Проте нічого кращого, ніж урок – навчальне заняття за участю групи дітей певного віку під керівництвом дорослого, професійно підготовленого фахівця, – ніхто поки що так і не запропонував.

Це зовсім не означає, що класно-урочна система взагалі і урок зокрема є позбавленими недоліків чи визначаються незаперечною та іманентною досконалістю, однак у даному випадку можна погодитися з Б. І. Степанишиним у тому, що „уроки літератури мають такі величезні потенції, що в руках учителя-майстра можуть стати для учнів пречудовим, найцікавішим у світі клубом хвилюючих зустрічей з усемогутніми чарівниками художнього слова, з прекрасними витворами їх розуму і серця”.

Проблеми уроку, його змісту, структури, типології, ефективності, роль проблемних ситуацій на уроці, місце уроку у системі розвивального навчання, його творчий та емоційний характер, нарешті, специфіку уроку зарубіжної літератури, розглянуто у працях багатьох учених-дидактів та методистів, таких, зокрема, як М. І. Махмутов, В. І. Стрекозін, М. А. Данілов, М. М. Лєвіна, В. В. Голубков, М. І. Кудряшов, Т. В. Кудрявцева, О. Ю. Богданова, І. Т. Огородніков, К. Д. Кірілова, В. О. Онищук, О. Р. Мазуркевич, В. Я. Неділько, Б. Я. Степанишин, Т. Ф. Курдю, Є. В. Квятковський, Н. Й. Волошина, Н. А. Станчек, О. М. Куцевол та ін. Проте вирішення деяких з цих проблем, у кращому випадку, ще попереду, якщо взагалі можна говорити про якесь їхнє остаточне вирішення.

Так, наприклад, однією з найскладніших проблем сучасної методичної науки є проблема типології уроків. Адже, крім класифікації уроків за основними дидактичними цілями (виклад нового матеріалу, відтворення набутих знань та навичок, повторення, перевірка знань) або за основними елементами навчального процесу, автори намагаються класифікувати уроки в залежності від способу їхнього проведення та методики їхньої організації: уроки з різноманітними видами завдань, уроки-лекції, бесіди, екскурсії, кіноуроки, уроки самостійної роботи та практичні заняття.

Можливою причиною такої ситуації є відсутність у дидактиці та окремих методиках єдиних принципів класифікації типів уроку. Наприклад, М. А. Данілов та І. Т. Огородніков класифікують уроки за основною дидактичною метою: уроки початкового засвоєння нового матеріалу, закріплення та повторення знань, самостійної роботи, узагальнюючого повторення, змішаний.

В. В. Голубков розробив типологію уроків на інших засадах, пов’язаних із аналізом процесу навчання, а також із визначенням місця уроку у системі уроків з вивчення теми або розділу: вступні заняття, читання, орієнтовна бесіда, аналіз твору, підсумкові уроки. Як бачимо, класифікація В. В. Голубкова будується не на одній ознаці, а спирається також на способи організації уроку.

Натомість М. І. Кудряшов розробив класифікацію уроків, виходячи зі специфіки уроку літератури: уроки вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку зв’язного мовлення. З усього розмаїття уроків першого типу науковець визначає три його різновиди: уроки художнього сприйняття твору, уроки поглибленої роботи над текстом твору та уроки, які узагальнюють роботу над твором.

Ще іншу класифікаційну модель запропонував Б. І. Степанишин, який взагалі типологізує усі навчальні форми на класно-урочні, факультативні, позакласні та позашкільні, а у першій з них вирізняє: урок сприйняття художнього твору, кіноурок, урок поглибленого опрацювання тексту, урок узагальнюючої роботи проаналізованого великого епічного твору, урок підготовки до твору, урок його написання і урок аналізу творів.

З поданого вище неважко помітити, що типологізувати урок поки що не вдається. Чи вдасться це зробити у майбутньому – покаже час, але вже зараз зрозуміло, що наукова думка не встигає за практикою, за реальними досягненнями школи щодо функціонування та розвитку такої навчальної форми, як урок. Особливо наочно це виявляється саме на прикладі вивчення зарубіжної літератури. Чому? Тому що специфічність даного предмету від початку його існування стимулювала учителів на пошуки адекватних навчально-організаційних форм, які дозволяли б у повній мірі цю специфіку врахувати. Внаслідок цього, на мій погляд, склалась дещо парадоксальна ситуація, характерною прикметою якої було те, що ці пошуки можна було б окреслити таким собі гаслом: „Якнайдалі від уроку!”

У чому полягає, власне, вже не проблема класифікації уроку, а проблема уроку як такого? Ця проблема, як мені здається, полягає у тому, що традиційна форма уроку, спираючись на свої „три кити” – опитування, подання нового матеріалу, домашнє завдання, перестала задовольняти вчених та учителів ще з часів К. Д. Ушинського. Але оминути, знехтувати силою, простотою та практичною придатністю цього „священного тріумвірату” як за об’єктивних, так і за суб’єктивних причин надзвичайно важко.

Щодо суб’єктивного аспекту, то це пояснюється дуже просто: для того, аби провести урок за такою схемою, педагогічна освіта, в засаді, непотрібна – прийшов на урок, перевірив, як учні виконали домашнє завдання з попереднього уроку, переказав статтю підручника, задав кілька питань або дав кілька завдань на закріплення, так би мовити, вивченого матеріалу, запропонував наступне домашнє завдання і пішов з класу до такого ж наступного уроку. Пригадайте, скільки разів за десять-одинадцять років навчання у школі ви були змушені бути присутніми на таких уроках.

Об’єктивна ж сторона проблеми є більш суттєвою. Адже що б там не було, а такий спосіб організації уроку дозволяє, хоч і паліативно, та все ж таки формально, досягти мети існування школи, тобто передавати знання (а якщо хтось не хоче їх „брати”, то хай йому буде гірше!).

Натомість учителя зарубіжної літератури, принаймні кращі з них, були змушені силою обставин доводити і переконувати і учнів, і батьків, і тих, від кого залежало існування предмету взагалі і їхнє, вчительське, майбутнє зокрема, що урок зарубіжної літератури як з погляду на його зміст, так і з погляду на його форму є чи не найкращим, що тільки може бути в українській школі. А та відносна свобода, яка існувала у суспільстві і у школі в період утвердження предмету, а також незвичні літературні твори, які становили предмет вивчення, служили додатковими, та однак значимими чинниками, що відчутно посилювали інноваційні пошуки усіх тих, хто бажав шукати. Сприятливо вплинула на цей процес і започаткована реформа освіти, яка передусім торкнулася змін системи контролю та оцінювання знань. Адже оцінку, від якої потерпали не тільки учні, не тільки учителі (що змушені були розриватися між розмовами про прекрасне і повсякчасними проблемами поточних, четвертних та інших підсумкових оцінок!), а й найбільше, власне, – література, було замінено на необхідність виявлення рівня навчальних компетенцій.

Отже, як пише О. М. Куцевол, „склалася така ситуація, коли існуючі наукові класифікації дидактів і методистів не вміщують у свої рамки всього багатства різноманітних форм уроків зарубіжної літератури. І тепер не методична наука виконує роль стимулятора творчості вчителя, а, навпаки, передовий педагогічний досвід зумовлює необхідність широкого вивчення й узагальнення напрацьованих знахідок”.

Що це означає? По-перше, це означає, що методика не є наукою, яка, визначивши та обґрунтувавши певні постулати, може гарантувати їхню неперехідну сталість та довершеність. А, по-друге, це означає, що методика народжується не тільки науковцями, а й живою практикою, щоденною дивовижною творчістю тих, хто перебуває у класній кімнаті від дзвінка до дзвінка протягом сорока п’яти ні з чим не зрівняних хвилин.

Звичайно, ми можемо і повинні говорити і про методичну специфіку уроку літератури, і про основні вимоги до уроку саме сучасного, і про його структуру, і навіть про його типологію (див., наприклад, схему 1. Класифікація сучасного уроку зарубіжної літератури), бо це є основа, не оволодівши якою, марно сподіватися на справжній учительський успіх. Але при цьому йдеться про те, що зупинятися на цих традиційних і задубілих формах у жодному випадку не можна – треба обов’язково рухатися далі. Хоч би й керуючись гаслом „Якнайдалі від уроку!”. Бо парадокс у даному випадку полягає у тому, що чим далі ми нібито відійдемо від уроку літератури, тим з більшою вірогідністю ми до нього наблизимося.

Тільки це буде вже не той урок, від якого ми тікали і який нами щойно був описаний, а це буде справжній урок літератури, на якому забуваєш, де ти знаходишся, і який минає як палахкотлива сяюча зірка з тією тільки відмінністю, що про зірку за якийсь час забуваєш, а урок, що дорівнює мистецтву, залишається в учневі жити назавжди, відблискуючи найнесподіванішими гранями навіть тоді, коли він цього найменше сподівається. І це є, на мій погляд, найголовнішим, що повинен зрозуміти кожен, хто обирає шлях учителя.

А тепер повернемося до проблеми класифікації уроку, яка за окреслених умов набуває дещо несподіваного, хоч і більш зрозумілого характеру. Отже, якщо класифікувати урок та враховувати, по-перше, предмет вивчення, тобто літературний твір (витвір мистецтва), по-друге, адекватність методичних форм тим художнім творам, які аналізуються, по-третє, діяльність учителя, позбавленого необхідності працювати з огляду на обов’язкову оцінку, то все це може бути вміщено у таке звичне і банальне не тільки для методики поняття, як „мета”, позаяк завдання учителя зарубіжної літератури полягає у тому, аби навчити учня розуміти та цінувати мистецтво слова і виховати з нього Читача, тобто йдеться про те, чому і навіщо ми вивчаємо літературу.

Таким чином, в основу класифікації уроку літератури можна покласти мету вивчення літератури взагалі і конкретного твору зокрема. Щоправда, по-перше, за умови, що будь-яка класифікація не буде сприйматися як остаточна та абсолютна.

Схема 1.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
	\|	КЛАСИФІКАЦІЯ СУЧАСНОГО УРОКУ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.006 сек.