• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Лекція 15. Мислення і мовлення

1. Проблема співвідношення мислення і мовлення.

2. Слово й поняття.

3. Висловлення й думка.

4. Проблема внутрішнього мовлення в психології.

1. Проблема співвідношення мислення і мовлення

Мислення як вища психічна функція. Важливе місце в психологічному вивченні раціональних форм пізнання займає проблема співвідношення мислення й мовлення. У культурно-історичній теорії Л.С.Виготського мовне мислення розглядається як одна з вищих психічних функцій. Дійсно, роль слова, знака в продуктивній перебудові інтелектуальних функцій, даних людині природою, є визначальною. Адже саме завдяки знаковим системам відображення об'єктивної реальності світ оточуючих людину фізичних предметів доповнюється для неї світом мислимим.

Факт переходу від чуттєвого до раціонального пізнання намагалися пояснити представники багатьох напрямків філософії й психології. Л.С.Виготський вважав, що для того щоб пояснити найскладні форми свідомого життя людини, необхідно вийти за межі організму, шукати джерела свідомої діяльності й “категоріальної” поведінки не в глибинах мозку й не в глибинах духу, а в зовнішніх умовах життя, і в першу чергу громадського, у соціально історичних формах існування людини. А це означає:

1) що предметом психології є не внутрішній світ сам по собі, а відображення у внутрішньому світі зовнішнього, тобто активна взаємодія людини з реальністю;

2) з переходом до суспільно-історичного існування, до праці й пов’язаних з нею форм громадського життя радикально змінюються всі основні категорії поведінки;

3) з'являються суспільні мотиви поведінки;

4) з'являється мова – за відсутності праці й мови у людини не було б абстрактного категоріального мислення.

Таким чином, проблема свідомості й мислення повинна бути об'єднана з проблемою мови.

Для того щоб пізнавати світ у його істотних зв'язках і відношеннях (недоступних систематичному спостереженню), людині необхідно здійснювати ряд особливих операцій. Зокрема, їй потрібно:

а) фіксувати отримані знання для передачі наступним поколінням;

б) зіставляти ці знання між собою з метою відкриття істотних сторін об'єктивної реальності;

в) мати для цього компактні, скорочені форми й способи розумової діяльності.

Для виконання цих завдань ряд чуттєво сприйманих людиною звуків, жестів, предметів, подій, використовуваних знарядь і навіть виконуваних дій, набувають особливу функцію: вони стають позначеннями, знаками інших предметів, подій, дій. Знак – це єдність позначаючого, тобто чуттєво сприйманої форми, й позначуваного – предмета, події, істотної властивості, якого стосується ця форма, припускаючи саме його. Системою знаків, а також правил оперування ними є мова. Мова – це сукупність виділених у суспільній практиці чуттєво позначених елементів, у яких фіксуються результати пізнання людиною навколишнього світу і які дозволяють зіставляти ці результати між собою як частини єдиного цілого.

Мислення як вища психічна функція має чотири взаємозалежні ознаки, кожна з яких по-своєму характеризує роль мови й мовлення в його розвитку.

1. Власне людський розумовий акт є соціальним, “розділеним” між людьми, відображаючим суспільний характер трудової діяльності, і для його здійснення необхідна мова як засіб комунікації.

2. Мислення виникає як процес, опосередкований спочатку матеріальними знаряддями праці, а потім системою знаків, у тому числі усною й письмовою мовою, тобто засобами закріплення й передачі суспільно-історичного досвіду.

3. Понятійне, логічне мислення є довільним, і мова виступає як система засобів, опановуючи якою людина може свідомо керувати розумовим процесом, організовувати спільну розумову діяльність.

4. Мислення як вища психічна функція має системну будову, тобто побудована на матеріалі різних натуральних процесів (“ручного” інтелекту, мимовільної уваги, пам'яті, уяви й под.), і саме мова є той основний “інструмент”, за допомогою якого ця система організується й існує як єдине психічне утворення.

Роль мовлення в становленні й розвитку мислення. Вивчення ролі мовлення в становленні й розвитку мислення вимагає широкого розуміння мовних процесів: це не тільки процедури оперування знаками, але й процеси спілкування людини з іншими людьми, пізнання, осмислення об'єктивної реальності. У мовленні виділяють дві сторони – зовнішню, що виражає мовні форми і їх сполучення, і внутрішню, семантичну. Якщо при аналізі зв'язків мислення й мовлення обмежитися тільки зовнішньою стороною слова, то думка залишиться для дослідника “чистою”, незалежною від мови, що лише одержує своє словесне оформлення. При семантичному аналізі мови психологу відкриваються її дійсні зв'язки з думкою, що у слові й через слово відбувається. Тим самим психологічною одиницею аналізу мовного мислення є внутрішня, значеннєва сторона слова, його значення. Узначенні слова відбита функціональна єдність мислення й мовлення, взаємозумовленість їх розвитку.

Л.С.Виготський вважав, що слово так само належить до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітинку, що містить у найпростішому вигляді основні властивості, притаманні мовному мисленню в цілому. Слово – це не ярлик, наклеєний як індивідуальна назва на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище узагальнено й, отже, виступає як акт мислення. Але слово – це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мовлення. Будучи позбавленим значення, слово вже не належить ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того, й іншого. Саме в значенні слова, говорив Виготський, зав'язаний вузол тієї єдності, що іменується мовним мисленням.

Попри все вищезазначене мислення й мовлення мають різні генетичні корені. Спочатку вони виконують різні функції й розвиваються окремо. Вихідною функцією мови була комунікативна. Сама мова як засіб спілкування виникла через необхідність поділу й координації дій людей у процесі спільної праці. Водночас при словесному спілкуванні зміст, переданий мовою, належить до певного класу явищ і, отже, уже тим самим припускає узагальнене їхнє відображення, тобто факт мислення. Водночас такий, наприклад, прийом спілкування, як вказівний жест, ніякого узагальнення в собі не несе й тому до думки не належить.

У свою чергу, є види мислення, не пов'язані з мовленням, наприклад наочно-дійове або практичне мислення у тварин.

У філогенезі мислення й мовлення чітко вимальовується домовна фаза в розвитку інтелекту й доінтелектуальна фаза в розвитку мовлення.

Л.С.Виготський уважав, що у віці близько 2 років, тобто в тому, що Піаже позначив як початок наступної за сенсомоторною стадією розвитку інтелекту стадії доопераціонального мислення, у відношеннях між мисленням і мовленням настає критичний переломний момент: мовлення починає ставати інтелектуалізованим, а мислення – мовним.

Зовнішнє мовлення – це основний засіб комунікації в спільній діяльності, що дозволяє використовувати мову для вказівки зовнішніх предметів (індикативна функція мови), їх позначення (сигніфікативна функція), називання (номінативна функція), пізнання їх істотних сторін й відношень (гностична функція). Зовнішнє мовлення може здійснюватися в різних формах: усній і письмовій, діалогічній і монологічній. Дотримання мовних правил у зовнішньому мовленні залежить від передбачуваної повноти розуміння повідомлення співрозмовником.

Внутрішнє мовлення – це мовлення “для себе”. Якщо за допомогою зовнішнього мовлення можна впливати на інших людей, то внутрішнє мовлення – засіб організації й керування власною життєдіяльністю.

2. Слово й поняття

Слово та його семантична будова. Основною одиницею мови з повною підставою вважається слово. Сучасній лінгвістичній науці відомо, що слово має складну будову, й у ньому можна виділити дві основні складові частини, які прийнято позначати термінами предметна віднесеність і значення.

Кожне слово людської мови позначає який-небудь предмет, указує на нього, викликає в нас образ того чи іншого предмета; говорячи слово “стіл”, ми відносимо це слово до певної речі, говорячи “собака” – маємо на увазі інший об’єкт. Цим мова людини відрізняється від “мови” тварин, яка лише виражає у звуках деякий афективний стан, але ніколи не позначає предметів. Ця перша основна функція слова й називається предметною віднесеністю.

Предметна віднесеність дозволяє людині довільно викликати образи відповідних предметів, оперувати предметами навіть за їх відсутності. Слово дозволяє “подвоювати” світ, мати справу не тільки з самими предметами, але й з їх образами, викликати їх внутрішні уявлення за допомогою слова.

Друга функція слова – значення – надає можливість аналізувати предмети, виділяти в них істотні властивості, відносити предмети до певної категорії. Слово є засобом абстракції й узагальнення, воно відбиває глибокі зв'язки й відношення, які існують між предметами зовнішнього світу.

Опановуючи словом, людина автоматично засвоює складну систему зв'язків і відношень, у яких знаходиться даний предмет і які склалися в багатовіковій історії людства.

Виділення (абстракція) істотних ознак становить, однак, лише одну сторону значення слова. Друга сторона – віднесення предмета до певної категорії, чи узагальнення. Кожне слово позначає не одиничний предмет, а цілу категорію предметів й може викликати в людей, які користаються цим словом, будь-які індивідуальні образи, але тільки образи предметів, що належить до однієї категорії.

Реальне вживання слова завжди є процесом вибору потрібного значення зцілої системи спливаючих альтернатив, з виділенням одних, потрібних систем зв'язків і гальмуванням інших, які не відповідають даній задачі. Ця виділена з багатьох можливих значень відповідна ситуації система зв'язків – сенс слова.

Сенс слова, який залежить від конкретної задачі, поставленої перед суб'єктом, і конкретної ситуації, у якій слово вживається, може бути зовсім різним, хоча зовні слово залишається тим самим. Процес реального вживання слова – це вибір потрібного сенсу з усіх можливих значень слова, і тільки за наявності чітко працюючої системи такого вибору з виділенням потрібного змісту й гальмуванням усіх інших альтернатив, процес вживання слів для вираження думки й для спілкування може протікати успішно.

Методи дослідження значення слів Методи дослідження значення слів – це встановлення імовірності, з якою щораз спливає те чи інше значення слова і тих факторів, що визначають процес вибору.

1. Метод “вільних асоціацій” – випробуваному дається певне слово, на яке йому пропонується відповісти будь-яким словом. Аналізуючи характер спливаючої асоціації, можна прослідкувати зв'язки, які викликаються у суб'єкта при пред'явленні даного слова.

Цей метод з успіхом застосовувався в психології для вивчення характеру переважаючих у суб'єкта значеннєвих зв'язків і характеристики його схильності до наочних або до абстрагованих зв'язків. Він дає характеристики індивідуальних особливостей інтелектуальної діяльності й дозволяє діагностувати відхилення, які можна спостерігати в значенні слів при патологічних станах мозку.

Лінгвісти на основі асоціативного експерименту створюють словники асоціативних норм у різних мовах.

2. Метод спрямованих асоціацій. Обмеженість методу вільних асоціацій у тому, що він, добре виявляючи найбільше стандартні, частотні асоціативні зв'язки найменувань, набагато гірше “працює”, коли потрібно виявити менш частотні й тому більш слабкі, глибинні зв'язки. Метод спрямованих асоціацій полягає в тому, що в характер стимулу вводяться деякі обмеження з метою звузити зону асоціативного пошуку випробуваного, перекрити йому шляхи до найбільш стандартних асоціацій. Тоді їхнє місце неминуче займають більш глибинні.

3. Метод вивчення “значеннєвих полів” (об'єктивний психофізіологічний метод). Випробуваному протягом тривалого часу пред'являється велика кількість не пов'язаних один з одним слів, причому протягом усього цього часу в нього реєструються мимовільні компоненти орієнтувального рефлексу (судинні, шкірно-гальванічні й електро-енцефалографічні).

Спочатку кожне слово викликає у випробуваних виразний орієнтувальний рефлекс, що виявляється в звуженні судин руки й розширенні судин голови, появі шкіряно-гальваничної реакції чи депресії альфа-ритму. Через деякий час випробуваний звикає до словесних подразників і вони перестають викликати в нього яку-небудь виразну орієнтувальну реакцію. У цей період і починається дослід з об'єктивним аналізом значеннєвих зв'язків.

З цією метою одне слово (“тестове”) або супроводжується больовим подразником, або випробуваному пропонується у відповідь на це слово правою рукою натискати на ключ, у той час як із пальців лівої руки реєструється судинна реакція. Обидві ці умови приводять до того, що вже після декількох повторень досліду пред'явлення “тестового” слова починає викликати у випробуваного стійку орієнтувальну реакцію, що й служить вихідною для подальшого досліду.

Одержавши виразну орієнтувальну реакцію на пред'явлення одного “тестового” слова (наприклад, кішка), експериментатор ставить перед собою основне питання: які слова, крім слова кішка викликають у випробуваних аналогічні симптоми орієнтувальної реакції? Якщо й інші слова, прямо чи побічно пов'язані зі словом кішка, починають викликати у випробуваних такі ж симптоми орієнтувальної реакції, як і саме “тестове” слово, то це є об'єктивним симптомом того, що дане слово викликає систему значеннєвих зв'язків (“значеннєві поля”).

4. Психосемантичні методи. Ч.Осгуд запропонував варіант спрямованого асоціативного експерименту – семантичний диференціал.

Людина завжди якось оцінює навколишні предмети, знайомих чи незнайомих людей, події. Життєвий досвід виробляє й загальні оцінки тих чи інших явищ. Причому ці оцінки характеризують явище цілком. Можна спробувати з'ясувати, як люди оцінюють окремо кожну зі сторін явища, а потім отриманий набір оцінок для одного явища порівняти з наборами оцінок для інших явищ. Можливо, ми через ці розбіжності в оцінках виявимо те, чим відрізняється у свідомості людини одне явище від іншого, як вони диференціюються за значенням, семантикою.

Після тривалих пошуків Осгуд установив, що більшість слів може бути згрупована всього в три класи, які він назвав факторами оцінки, сили й активності. Саме ці три фактори (незалежно від того, якими конкретними словами в експерименті вони названі), є універсальними, виявляються в оцінці будь-якого предмета чи явища. На матеріалі російської лексики до цих факторів були додані упорядкованість, складність і комфортність.

Слово й поняття. Оскільки за кожним словом приховується система зв'язків й відношень, у яких перебуває позначений словом предмет, слово узагальнює й виступає як засіб формуванняпонять. Говорячи слово “ніж”, ми вводимо цей предмет у категорію знарядь, говорячи “дерево” ми так само позначаємо систему зв'язків, у яку це слово входить.

Слово не тільки позначає конкретний предмет, але й включає його в найбагатшу систему зв'язків й відношень, у якій цей предмет знаходиться. При переході від більш наочних позначень (береза, сосна) до більш загальних понять (дерево, рослина) наші уявлення істотно збагачуються. Говорячи рослина ми включаємо в це поняття більш багату мережу зв'язків, ніж у слова береза або сосна. Цей загальний термін містить протиставлення рослини й тварини, у нього входять підлеглі категорії – дерева й трави, у прихованому вигляді їм розташоване все багатство індивідуальних різновидів дерев (сосна, дуб, осика), трав (осока, кропива), злаків (жито, пшениця, овес) і т.д.

Загальне поняття, позначене словом, що за ступенем наочності може здатися бідним, за системою зв'язків, прихованих за ним, незрівнянно багатше, ніж конкретне позначення окремого предмета.

Аналізуючи значеннєву будову слова, що позначає поняття, легко побачити, що за ним прихований як ряд образів, координованих з ним, так і ряд субординованих образів, інакше кажучи, кожне узагальнююче слово має, за словами Л.С.Виготського, свою “широту” й свою “довготу” (чи “глибину”).

Говорячи слово собака, ми координуємо цей образ з такими образами, як кішка, кінь, вівця, заєць, вовк (широта), і чим ширше поняття, яким оперує людина, тим більшу кількість координованих (які стоять в одному ряді з ним) уявлень воно включає. Але говорячи слово собака, ми включаємо цей образ і в ієрархічну систему більш узагальнених категорій, у яку він входить (собака – тварина – живе), й одночасно викликаємо ряд окремих, підлеглих цьому поняттю образів, що входять у його рамки (вівчарка, бульдог, такса й под.).

Таким чином, називаючи певне слово, людина не тільки відтворює деякий наочний образ, але практично викликає до життя цілу систему зв'язків, що виходять далеко за межі безпосереднього сприймання ситуації й мають характер складної матриці згрупованих у логічну систему значень.

Ця система значеннєвих зв'язків, що містяться в слові, яке виражає поняття, дозволяє думці рухатися в багатьох напрямках, які й визначаються “широтою” й “глибиною” цієї системи зв'язків. Тому слово, яке формує поняття, з повною підставою може вважатися найбільш істотним механізмом, що лежить в основі руху думки.

На різних етапах розвитку система психологічних процесів, що супроводжують слово, неоднакова, й поняття, викликувані словом, здійснюються різними психологічними процесами. У маленької дитини слово викликає насамперед систему емоційних переживань і наочних образів; у дитини молодшого шкільного віку за словом виступає насамперед система наочних спогадів, й тому вона мислить пригадуючи; у старшого школяра й у дорослої людини слово викликає насамперед систему логічних операцій, тому він пригадує міркуючи.

Співвідношення наочно-образних і вербально-логічних компонентів, яке змінюється на послідовних етапах розвитку, не залишається тим самим у різних поняттях. У цьому плані можна розрізняти два види понять, відмінних за своїм походженням і психологічною будовою – “життєві” й “наукові” поняття.

“Життєві” отримуються дитиною в процесі нагромадження практичного досвіду, у них переважне місце займають наочно-образні зв'язки. Дитина практично уявляє собі, що означає кожне з цих понять, і відповідне слово викликає в неї образ тієї практичної ситуації, у якій вона мала справу з цим предметом. Тому дитина добре знає зміст кожного з цих понять, але, як правило, не може сформулювати або словесно визначити його.

Зовсім інша справа з “науковими” поняттями, що здобуваються дитиною в процесі шкільного навчання. Спочатку вони формулюються вчителем і лише потім наповнюються конкретним змістом. Тому школяр може із самого початку словесно сформулювати ці поняття і лише значно пізніше стає здатним заповнити їх повноцінним змістом.

Природно, що і структура обох видів понять, і система психологічних процесів, що беруть участь у їх формуванні, зовсім різні: у життєвих поняттях переважають конкретні, ситуаційні зв'язки, у наукових – абстрактні, логічні. Життєві формуються за участю практичної діяльності й наочно-образного досвіду, наукові – за ведучою участю вербально-логічних операцій.

Обидва зазначених види понять займають різне місце в розумовому житті людини й відбивають різні форми її досвіду.

Функціональні еквіваленти поняття. Оскільки оволодіння поняттями належить до завершальної стадії онтогенезу значень, на більш ранніх етапах повинні існувати інші, пра-понятійні розумові засоби, близькі поняттям за функціями. Тоді при виконанні одного й того ж завдання, що вимагає понятійних засобів його адекватного вирішення, суб'єктами, що знаходяться на різних стадіях формування значень слів (наприклад, дорослою людиною й дитиною), можна виявити, крім понять, інші засоби, що виступають якфункціональніеквіваленти понять. Подібні за функціями, але змістовно різні еквіваленти понять можна розглядати як якісні стадії розвитку значень слів.

Експерименти, проведені за методикою утворення штучних понять дозволили виявити ці стадії:

І. Ряд фігур (“підібраних” за зразком), між якими немає ніякого об'єктивного зв'язку називається синкретичним утворенням. Синкретичний образ – перша стадія розвитку значень слів. Можливо, що він будується за якоюсь власною суб'єктивною ознакою, однак об'єктивно ця ознака не визначається: ряд фігур являє собою хаотичний, ніяк не структурований набір.

ІІ. Друга стадія розвитку значень слів – комплекси. Їй відповідає ряд фігур, підібраних до зразка, кожна з який пов'язана з іншою за певною об'єктивною ознакою, але жодна з цих ознак не є загальною для всіх підібраних об'єктів.

Таким чином, у порівнянні із синкретичними утвореннями, комплекс завжди має ту чи іншу структуру. Виділяється два типи таких структур. Перша структура називається ядерною: пред'явлений еталон (і його різні 4 ознаки) стає центром майбутнього набору. Об'єкти підбираються до еталона за тими чи іншими об'єктивним ознакам, однак ознаки, що поєднують кожний з об'єктів з еталоном, різні. Підібраний до еталона “об'єкт” може стати у свою чергу ядром наступної комплексної структури, утвореної за тим же принципом.

Друга структура комплексу – ланцюгова. У даному випадку еталон дає початок послідовності, у якій кожен новий об'єкт підбирається до попереднього за різними об'єктивними ознаками. Наприклад, до еталона підібраний об'єкт за кольором, далі – подібний з цим об'єктом за формою і т.д.

Структура комплексів служить першим чинником їх типології. Другий – стосується характеру зв'язків між кожними двома об'єктами в комплексі. При об'єднанні об'єктів за тією чи іншою ознакою параметр цієї ознаки може або зберігатися, або змінюватися на іншій. Так, при підборі до еталона об'єкта за кольором параметр цієї ознаки може бути ідентичний еталонному (червоним) чи додатковим до нього (зеленим, синім).

Таким чином, можна виділити 4 типи комплексів (на думку Виготського, вони становлять генетичну послідовність):

- ядерний чи асоціативний – комплекс ядерної структури з постійними параметрами ознаки;

- комплекс-колекція – ядерна структура, але ознаки змінюються за параметрами;

- ланцюговий комплекс – ланцюгова структура без зміни параметрів ознак;

- дифузійний комплекс – ланцюгова структура зі зміною параметрів ознак.

Якщо відібраний набір об'єктів має загальні ознаки, то, навіть у тих випадках, коли він має для суб'єкта лише комплексну структуру, формально його вже не можна відрізнити від поняття. Тепер розбіжності комплексів і понять можна встановити лише за суб'єктивним звітом. Якщо загальна ознака об'єктів не усвідомлюється випробуваним, то використовуваний ним засіб виконання задача слід назвати псевдопоняттям, тобто поняттям за зовнішнім виглядом і комплексом за внутрішньою структурою.

Таким чином, комплекс відрізняється від поняття за формою та змістом. Формально його легко визначити, оскільки відповідний йому набір об'єктів об'єднаний різними їх ознаками, але не має жодного загального. Змістовно (коли формальний критерій утрачає силу) комплекс характеризується тим, що ознака об'єднання об'єктів не усвідомлюється. Крім того, комплекс звичайно набирається за конкретними, емпіричними ознаками, а поняття – за абстрактними, істотними (що, проте, не можна встановити за результатами даної методики, тому що ознаки стимуляційного матеріалу тільки конкретні).

ІІІ. Усвідомлений вибір загальних ознак класу об'єктів відрізняє третю, останню стадію розвитку значень слів – власне поняття. Комплекси й поняття розрізняються також як дві лінії розвитку останніх. Утворюючи комплекси більш високого порядку й наближаючись до понятійної стадії, суб'єкт мов би набирає більш повний клас об'єктів, адекватний обсяг поняття. Навпаки, з переходом на третю стадію розвитку усвідомлюється зміст поняття, ознаки набраного класу об'єктів. Виділити види власне понять, користаючись тільки стимуляційним матеріалом методики подвійної стимуляції, досить важко. Залучаючи більш широкий дослідницький і життєвий матеріал, Виготський розрізняв види власне поняття за характером їх змісту – конкретне або абстрактне. Якщо виділювані ознаки поняття мають емпіричний, ситуативний характер, поняття називається потенційним. Вибір істотних, узагальнених ознак характеризує дійсне поняття.

Читайте також:

1. Асиміляція приголосних у потоці мовлення
2. Аспекти роботи над зв'язним мовленням
3. Б. Мислення
4. Вибір слова – основа культури мовлення
5. Вид заняття: лекція
6. Вид заняття: лекція
7. Вид заняття: лекція
8. Вид заняття: лекція
9. Вид заняття: лекція
10. Види і жанри публічного мовлення.
11. Види і форми мислення
12. ВИДИ МИСЛЕННЯ

Переглядів: 5539