• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Та традиційного підходів до організації навчального процесу

Як свідчать дані таблиці, між традиційним та проблемно-пошуковим підходами до організації навчального процесу є значні відмінності.

Ми погоджуємось з думкою А. Фурмана, який стверджує, що впровадження зазначеної технології у навчально-виховний процес обумовлений: а). сучасною орієнтацією навчання на виховання творчої особистості; б). проблемним характером сучасного наукового знання; в). проблемним характером сучасної людської практики; г). закономірностями розвитку особистості, людської психіки, зокрема мислення, допитливості і вольової сфери, які формуються саме у проблемних ситуаціях [235].

У своїх працях М. Махмутов розглядає основні функції проблемного навчання. Вчений ділить їх на загальні та спеціальні. До загальних функцій проблемного навчання дослідник відносить наступні:

- засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;

- розвиток інтелекту учнів, тобто їх пізнавальної самостійності і творчих здібностей;

- формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів;

- формування загально і гармонійно розвинутої особистості.

Серед спеціальних функцій проблемного підходу автор виділяє наступні:

- виховання навичок творчого засвоєння знань;

- виховання навичок творчого застосування знань і уміння розв’язувати навчальні проблеми;

- формування і накопичення досвіду творчої діяльності;

- формування мотивів навчання, соціальних, моральних і пізнавальних потреб [235].

Як і будь-яке навчання, проблемне-пошукове ґрунтується на своїх принципах, дотримання яких, дозволяє вчителю розвивати когнітивну сферу учнів, їх творчість, експериментальні та дослідницькі уміння. Серед основних принципів проблемного навчання провідні дидакти виділяють наступні: а). підводити учнів до узагальнення, а не давати їм готові визначення понять, знання; б). епізодично знайомити учнів з методами науки; в). розвивати самостійність думки школярів за допомогою творчих завдань [54].

Аналіз основних підходів до вивчення проблемно-пошукового методу навчання, дає підстави говорити, що в основі цієї технології лежить поняття «проблема» або «проблемна ситуація», яка усвідомлена і прийнята суб’єктом навчання до розв’язання. Проблемна ситуація – це інтелектуальне утруднення людини, яке виникає у випадку, коли вона не знає як пояснити явище, факт, процес дійсності і не може досягти мети відомими їй шляхами [235].

Найбільш чітко і послідовно, компоненти проблемної ситуації розроблені психологом А. Матюшкіним, який до її структури відносить такі елементи:

- невідоме знання, яке досягається або спосіб діяльності, який сприяє оволодінню цими знаннями;

- пізнавальна потреба, яка спонукає людину до інтелектуальної діяльності;

- інтелектуальні можливості людини, які включають творчі здібності і накопичений досвід [142].

Як бачимо, проблемна ситуація за своєю психологічною структурою є досить складним явищем і включає не тільки предметно-змістову, а й мотиваційну і особистісну (потреби, можливості суб’єкта) компоненти. Виходячи з цього, А. Матюшкін дає визначення проблемної ситуації як особливого виду розумової взаємодії суб’єкта та об’єкта, яка характеризується таким психічним станом, який виникає у суб’єкта навчання (учня) при виконанні ним завдання, яке потребує відкриття нових для нього знань або способів діяльності [142]. При цьому, повний цикл розумових дій школярів в умовах проблемно-пошукового навчання має таку структуру:

- виникнення проблемної ситуації;

- усвідомлення змісту утруднення і постановка проблеми;

- знаходження способу розв’язування, висунення припущення і обґрунтування гіпотези;

- доведення гіпотези;

- перевірка правильності розв’язку проблеми [55,152].

Аналіз наукової літератури дав підстави говорити, що проблемні ситуації поділяються на вісім різних типів. Перші чотири типи - це очевидні проблемні ситуації, коли задача сформульована з самого початку. Відмінності між ними зводяться до того, чи відомо, яким методом має розв'язуватися проблема, і чи визначені критерії того, що саме є рішенням, «відповіддю», якщо вжити шкільну термінологію.

Ми вважаємо, що під час вивчення фізико-математичних дисциплін, вчитель може залучати учнів до виконання чотирьох типів проблемних ситуацій, які були виділені вченими у своїх працях. Розглянемо особливості кожної з них, які представлені Ю. Васьковим [28].

Проблемна ситуація першого типу виникає при умові, якщо учні не знають способів розв’язування поставленої задачі і не можуть дати відповідь на проблемне питання або пояснити новий факт у навчальній або життєвій ситуації.

Другий тип проблемної ситуації полягає у тому, що школярам необхідно використовувати набуті раніше знання у нових умовах.

Проблемна ситуація третього типу виникає у тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв’язування задачі і практичною реалізацією обраного методу.

Четвертий тип проблемної ситуації виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом і відсутністю у школярів знань для його пояснення [28].

Залучаючи школярів до розв’язання проблемно-пошукових завдань вчитель ставить учня у позицію дослідника, який проводить спостереження, аналізує навколишні явища та пояснює їх, а також пробуджує у школярів цікавість до ще не розв’язаних задач. При чому, істинна активність школярів буде проявлятися не самостійним пошуком взагалі, а пошуком шляхів розв’язання проблеми. Якщо цей пошук має на меті вирішення теоретичної, практичної або технічної проблеми, то він перетворюється у проблемне навчання. А це є передумовою формування та розвитку предметної компетентності.

Узагальнюючи все вищенаведене, можна сказати, що проблемно-пошукове навчання:

- це ядро розвиваючого та особистісно-зорієнтованого навчання;

- сприяє перетворенню знань учнів у їх переконання, формуванню наукового світогляду школярів;

- сприяє підвищенню інтересу до предмету, а це є обов’язковою умовою формування емоційно-мотиваційної сфери школярів;

- стимулює особистісний зріст школярів, заохочує їх дослідницьку активність, створює умови для удосконалення навчальних умінь та навичок;

- сприяє формуванню та розвитку предметної компетентності старшокласників під час вивчення предметів фізико-математичного циклу.

Наступну технологію, яку не можна розглядати окремо від проектної, проблемно-пошукової та технології пов’язаної з реалізацією задачного підходу, є інформаційно-комунікаційна. Вибір зазначеної технології обумовлений тим, що у процесі залучення учнів до виконання перелічених вище діяльностей, учні стикаються з різними видами інформації, здійснюють її аналіз, синтез та перекодування (рисунок→текст, графік↔текст, текст→таблиця). З метою виявлення переваг використання інформаційної технології, необхідно:

- розглянути основні підходи до визначення поняття «інформація», її властивості та класифікацію;

- виділити види діяльності у межах обраної технології, до яких можуть бути залучені учні, з метою розвитку у них предметної компетентності.

Інформаційним технологіям в Україні присвячені дослідження таких науковців, як В. Биков [16], Л. Бриллюэн [25], , В. Заболотний [81]., Г. Козлакова [107] та інші.

Аналіз літератури з даного питання [25, 48, 61, 65, 98] дав змогу встановити, що основним поняттям є – інформація. Воно використовується у різних галузях і пов’язано з різними системами понять.

У зв’язку з відсутністю загального визначення, у різних предметних сферах інформація має різні інтерпретації. Інформація (від латинського informatio – роз’яснення, виклад, повідомлення) – одне з найбільш актуальних, фундаментальних та дискусійних понять у сучасній науці і практиці [200].

У науковій літературі зустрічаються два підходи до визначення поняття «інформація»: 1. абстрактне поняття, яке має велику кількість значень, в залежності від контексту (у широкому змісті); 2. це повідомлення (данні, відомості) незалежно від форми їх представлення (у вузькому змісті цього слова);3 відомості про навколишній світ і процеси, які у ньому відбуваються і сприймаються людиною або спеціальним пристроєм [210].

У науковій літературі зустрічається і таке означення інформації – усвідомлення повідомлень про навколишній світ, які є об’єктом збереження, перекодування, передачі та використання [16].

У зв’язку з багатоманітністю інформації, яка оточує людину, її прийнято класифікувати за способами сприйняття (візуальна, аудіальна, тактильна, нюхова, смакова), кодування і збереження (текстова, числова, графічна, музична, комбінована), за суспільним значенням (масова (буденна, суспільно-політична, естетична); спеціальна (наукова, технічна, управлінська, виробнича); особиста (наші знання, вміння, інтуїція).

Як видно типів інформації, з якою стикаються учні щодня, багато. У зв’язку з цим, завдання вчителя полягає у тому, щоб навчити школярів самостійно шукати, обробляти та використовувати отриману інформацію для вирішення не тільки навчальних завдань, а також завдань життєвого характеру.

Як і будь-який інший об’єкт дослідження, інформація має свої властивості. Найбільш важливими є загальні якісні властивості: об’єктивність, достовірність, повнота, точність, актуальність, корисність, цінність, своєчасність, зрозумілість, доступність, стислість. Розглянемо детальніше кожну з цих властивостей.

- об’єктивність інформації. Об’єктивний значить такий, що існує незалежно від людської свідомості. Інформація об’єктивна, якщо вона не залежить від методів її фіксації, думок кого-небудь та суджень.

- достовірність інформації. Інформація достовірна, якщо вона відображає дійсний стан справ. Об’єктивна інформація завжди достовірна, але достовірна інформація може бути як об’єктивною, так і суб’єктивною.

- повнота інформації. Інформацію можна назвати повною, якщо її достатньо для розуміння і прийняття рішень. Неповна інформація може призвести до помилкового висновку або розв’язку.

- точність інформації визначається ступінню її близькості до реального стану об’єкта, процесу, явища.

- актуальність інформації – важливість для сьогодення. Тільки вчасно отримана інформація може бути корисною.

- корисність (цінність) інформації може бути оцінена при застосуванні до потреб конкретних її споживачів і оцінюється по тим задачам, які можна розв’язати за її допомогою [7, 70].

Узагальнюючи все вищенаведене, можна сказати, що інформаційні технології навчання є підґрунтям для розвитку предметної компетентності, до них входить і уміння працювати з інформацією.

Таким чином, на підставі розглянутого можна сказати, що з метою формування предметної компетентності учнів старшої школи у процесі вивчення фізики й математики, доцільно використовувати діяльнісний підхід. Технології пов’язані з зазначеним підходом, а також виділені у їх межах види діяльності, надають широкі можливості для розвитку в учнів усіх видів компетентностей, у тому числі і предметні. Проте, необхідно зазначити, що використання лише однієї з обраних технологій не дасть бажаного результату, лише поєднання всіх чотирьох сприятиме досягненню основної мети компетентнісно спрямованої освіти.

Читайте також:

1. CMM. Модель технологічної зрілості. Зрілі і незрілі організації.
2. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
3. II. Вимоги безпеки під час проведення практичних занять у кабінеті (лабораторії) біології загальноосвітнього навчального закладу
4. II. Поняття соціального процесу.
5. II. Права та обов'язки адміністрації організації, що проводить туристську подорож
6. III. Сприймання та усвідомлення навчального матеріалу.
7. III. Сприймання та усвідомлення навчального матеріалу.
8. III. Сприйняття й засвоєння учнями навчального матеріалу
9. IV. Закономірності структурно-функціональної організації спинного мозку
10. IV. План навчального процесу.
11. IV. Сприймання та усвідомлення навчального матеріалу.
12. IV. Сприймання та усвідомлення навчального матеріалу.

Переглядів: 597