Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Розглянемо, яке ставлення до режиму праці в наш час.

Лікарі-гігієністи занепокоєні тим, що у процесі виробничого навчання немає регламентованих перерв, а також фактично немає науково обґрунтованих рекомендацій щодо чергування розумової та фізичної праці, чергування праці та відпочинку.

Проблема режиму праці та відпочинку при виробничому навчанні підлітків (зокрема, у металообробній промисловості) "перебуває лише на початку свого наукового обґрунтування".

Те ж саме можна почути і про режим праці та відпочинку учнів восьмирічної школи.

Досить цікаві для пас деякі висновки досліджень:

"Процес виробничого навчання не завжди може повністю забезпечити гармонійний розвиток організму підлітка і тому доцільно в існуючий режим виробничого навчання ввести додаткові заняття з фізичної культури при роботах, пов'язаних і малими енергетичними витратами".

Або: "Слід рекомендувати для підлітків-слюсарів щоденну ранкову гімнастику; особливо після дня відпочинку (тобто у понеділок зранку), для полегшення дещо сповільненого у підлітків "входження" у роботу"....

Як бачимо, питання з точки зору сьогоднішнього дня Центральний Інститут праці ставив правильно. Звичайно, вони були ще далекі від вирішення. Проте якби розпочата ЦІП робота не була припинена, ми б досягли значно більших успіхів у розв'язанні проблеми режиму праці га відпочинку в процесі трудового навчання, ніж маємо це сьогодні.

Ми провели порівняння основних рекомендацій ЦІП щодо трудового навчання з дійсним станом справи І бачимо, що майже всі вони (а певними корективами) застосовуються і нині, Тому робота Центрального інституту праці, безумовно, заслуговує на позитивну оцінку.

Це не значить, то система трудового навчання ЦІП не мала певних в тому числі істотних недоліків. Вони випливали, звичайно, з неправильних методологічних позицій, які займали автори зазначеної системи з ряду важливих питань. Характерно що не розуміли і самі співробітники ЦІП. Якщо порівняти навчальні плани та програми, видані у 20-х та наприкінці 30-х років (наприклад, програми з підготовки слюсарів), то можна помітити певні зміни: збільшився обсяг теоретичних дисциплін, у деяких випадках відмовились від надмірного подрібнення вправ та застосування ряду тренувальних пристроїв, які себе не виправдали; час на тренування прийомів з деяких професій скорочено.

Таким чином, завершуючи розгляд досвіду ЦІП у трудовому навчанні, можна зробити висновок, що він мав позитивний вплив па розвиток методики виробничого навчання.

Система трудового навчання ЦІП була розрахована на короткочасну підготовку спеціалістів (протягом кількох місяців) та підвищення їх кваліфікації. Трудове навчання за системою ЦІП відбувалось безпосередньо на виробництві або на спеціальних курсах.

У цей же період важливе місце у підготовці кадрів для промисловості посідали навчальні заклади професійно-технічної освіти.

Як показують дослідження, у професійно-технічних закладах застосовували три основні системи трудового навчання: предметну, операційну та операційно-предметну.

Поряд з зазначеними системами трудового навчання у багатьох училищах працівники почали об'єднувати різні системи, використовуючи з них те, що найкраще себе зарекомендувало. При цьому спочатку проводилось тренування за методом ЦІП, потім учні навчались виконувати окремі виробничі операції і лише після цього переходили до виготовлення конкретних виробничих виробів та деталей. Така "комбінована" система була найпоширенішою. У педагогічній літературі зазначається, що на базі такого підходу до системи трудового навчання поступово викристалізувалась система, яку сьогодні прийнято називати операційне-комплексною.

Ця система описана у багатьох методичних посібниках.

З характеристики, яка там наводиться, видно,що операційно-комплекснусистему слід розглядати у понятійному аспекті, як систему навчального предмета.

Вдамося знову до графічного зображення систем трудового навчання як навчального предмета та розглянемо, яке місце займе тут операційно-комплексна система трудового навчання (схема 4).

Чи має вона в такому разі право на визнання? Відповідь на це запитання залежить від того, яка з двох систем виникла раніше. Тим часом аналітична та операційне-комплексна системи створювались одночасно, тому нема підстав заперечувати оригінальність будь-якої з них.

Ми розглянули основні системи трудового навчання як навчального предмета, визначили їх особливості з точки зору структури навчального матеріалу. Але для аналітичної системи характерна ще одна особливість, яка стосується змісту навчального матеріалу.

Всі попередні системи трудового на ячання як навчальною предмета характеризуються тим, що їх ангори намагаються якнайкраще забезпечити формування виконавчих функцій робітника з обробки матеріалів. О.К. Гастсв окремо виділяє функції розрахунку, установки та контролю, які з розвитком техніки, ускладненням застосовуваного обладнання та технології набувають не менш важливого значення, ніж функції обробки. Інакше кажучи, ЦІП приходить до висновку, що у процесі виробничого навчання слід навчати виконувати необхідні розрахунки установки (налагодження) та здійснювати контроль і що це має зумовлюватись як змістом, так і дидактичною системою трудового навчання в цілому. Треба підібрати методи та форми навчання, які б відповідали новому змісту та новим навчальним завданням. Таким чином, у системі О.К. Гастєва вперше ставиться завдання готувати робітників до творчого виконання своїх функцій ("раціоналізації та реконструкції виробництва").

З нашої точки зору саме н цьому виявляється трансформація поняття "дидактична системи трудового навчання" у період індустріалізації. Таку трансформацію треба визнати, бо вона відображає закономірності розвитку суспільного виробництва та закономірності формування практичних трудових умінь і навичок.

Отже, ми можемо зробити висновок, що наша гіпотеза про можливість трансформації поняття "дидактична система трудового навчання" в зв'язку п змінами, які відбуваються у соціальному га економічному житті суспільства, цілком підтвердилася.

Якщо підійти до встановленого нами явища з позиції категорій діалектики, то можна зробити висновок, що форма предмета перестала відповідати його змісту, тобто виникла діалектична суперечність, розв'язання якої повинно сприяти дальшому розвитку досліджуваного предмета.

Таке явище цілком відповідач положенням марксистсько-ленінської діалектики, зокрема, розумінню співвідношення між такими категоріями, як зміст та форма.

Таким чином, встановлене нами явище трансформації поняття "система трудового навчання" можна пояснити з точки зору марксистське-ленінської філософії і треба розглядати як цілком закономірне.

Якщо підійти до трансформації поняття "дидактична система трудового навчання" з позицій формальної логіки, то треба зазначити, що відбулась не кількісна, а якісна зміна змісту поняття. Кількість суттєвих ознак залишилась незмінною, проте змінилась їх внутрішня сутність. Зміст було пов'язано не лише з навчанням виконавчих, а й розрахунково-плануючих функцій, у зв'язку з цим було пред'явлено нові підвищені вимоги до методів та організаційних форм навчання,

Ми розглянули досить докладно суть основних, загальновизнаних систем трудового навчання.

Кожна з них має певні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них мас певні недоліки.

Предметна система забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, що підвищує їх інтерес до роботи. Проте тут не приділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь та навичок.

Операційна система трудового навчання забезпечує формування трудових умінь та навичок, але при цьому не включає учнів у продуктивну працю. Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба не лише володіти вміннями виконувати окремі операції, а й вміти застосовувати їх у комплексних роботах.

Предметно-операційна система побудована на правильній ідеї про те, що трудове навчання повинне мати предметне начало і в той же час слід створювати найкращі умови для формування практичних умінь та навичок. Проте сама ідея не знайшла ще досить чіткого формулювання, і тому її важко запровадити у будь-яких конкретних умовах.

Операційно-предметна система передбачає на першому етані послідовне вивчення окремих операцій. В цей час створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.

Система ЦІП надмірні) насичена вправами, які виконуються у штучних умовах.

Операційно-комплексна система, хоч і вважається в наш час однією з основних у системі профтехосвіти, але не позбавлена певних недоліків. Тут так само, як і у операційно-предметній системі, важко забезпечити включення учнів у продуктивну працю. Причому не лише під час вивчення операцій, а й у процесі виконання комплексних робіт. Крім того, вміння. набуті при вивченні перших операцій, частково втрачаються, поки учень знову повертається до них під час виконання комплексних робіт.

Така, в основному, точка зору висловлюється у педагогічній літературі при характеристиці окремих систем трудового навчання та визначенні їх основних недоліків.

З такою критикою треба в цілому погодитись. Хоч її і не можна визнати повною, але цього досить, щоб переконатись, що всі основні системи трудового навчання не позбавлені псиних недоліків, причому деякі з них суттєві.

В зв'язку з цим за останні роки було висунуто ряд пропозицій щодо створення нової системи трудового навчання як навчального предмета, яка б поєднала все краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, і в той же час не мала недоліків цих систем.

Вказані пропозиції стосувались системи трудового навчання у восьмирічній школі та виробничого навчання. Розглянемо їх у хронологічній послідовності в понятійному аспекті. Причому проаналізуємо окремо пропозиції, які стосуються виробничого навчання та трудового навчання у восьмирічній школі.

Виробниче навчання повинне забезпечувати професійну підготовку учнів, тоді як у восьмирічній школі трудове навчання не пов'язується з завданнями професійної підготовки. Очевидно, це може позначитись на системі навчального предмета.

Отже, зазначена особливість трудового навчання у восьмирічній школі для нас с принциповою. Вона спільна для всіх видів трудового навчання у І-УІІІ класах (заняття в майстернях, обслуговуюча праця, сільськогосподарська праця), а тому можна обмежитись розглядом одного з них.

Система практичних занять у навчальних майстернях перебуває у стадії становлення. З приводу того, якою вона має бути, Існують суперечливі думки. Цікаво порівняти навчальні програми, затверджені в свій час Міністерством освіти СРСР і Міністерством освіти Української РСР. За твердженнями упорядників, перша побудована за "конструкторсько-технологічною системою", друга - за операційно-предметною.

Якщо уважно порівняти тексти обох програм, то неважко переконатися, що вони практично однакові. Проте систематизовано навчальний матеріал по-різному.

У програмі Міністерства освіти УРСР па перший план висунуто операції(пиляння, стругання, свердління), після ознайомлення з якими даються комплексні роботи (виготовлення, складання та остаточна обробка виробу). У програмі Міністерства освіти СРСР першорядна увага приділяється виготовленню виробів. Про це свідчить сама назва розділів програми та їх будова.

Якщо підійти до характеристики навчальних програм у понятійному аспекті, то можна зазначити, що ми не бачимо тут нових систем навчального предмета.

Навчальна програма Міністерства освіти УРСР наближається до операційно-комплексної системи (хоч ЇЇ називають операційне-предметною), в якій відсутній другий період навчання, а навчальна програма Міністерства освіти СРСР - до предметно-операційної.

Хоч систему трудового навчання, за якою побудовано другу програму, названо "конструкторсько-технологічною". у розміщенні відповідного навчального матеріалу не відчувається ще ніякої системи.

Треба зазначити, що ідею органічного поєднання навчання конструкторсько-технологічних умінь .1 навчанням трудових практичних умінь та навичок за допомогою системи навчального предмета висловлювали вчителі та науковці ще до 1967 р., тобто до затвердження пової програми з практичних занять у шкільних майстернях.

Так, наприклад, у 1964 р. Ю.З. Гільбух пропонував застосувати на заняттях у майстернях "предметно-комплексну систему", яка, на думку автора, поряд з формуванням операційних та виконавчих навичок, забезпечує формування конструкторсько-винахідницьких та організаційно-технологічних умінь.

Розглянемо пропозиції щодо створення нової системи виробничого навчання.

Л.Б. Ітельсон пропонує застосувати "операційно-виробничу систему".

При застосуванні "операційно-виробничої системи", на думку її автора, вивчення операцій та трудових прийомів, передбачених навчальною програмою, досягається на підприємствах з диференційованою технологією за рахунок відповідної зміни робочих місць учнями, а на підприємствах з концентрованою технологією - зміною виробу або частковим виготовленням виробу.

Щоб підвищити теоретичну підготовку учнів, пропонується посилити значення вступного інструктажу, який проводить керівник виробничого навчання, та письмового інструктажу у вигляді робочих технологічних, операційних карток, плакатів та іншої навчально-технічної документації.

Є.Л. Мілерян, аналізуючи операційно-предметну систему трудового навчання, прийшов до висновку, що учні у процесі виробничої» навчання оволодівають практичними вміннями та навичками виконавчого характеру, не використовуючи при цьому своїх знань навіть з технології виробництва.

Виходячи з таких міркувань, він пропонує "технологічну систему трудового навчання", в основу якої покладено органічний зв'язок курсу спеціальної технології з практичними заняттями за фахом.

М.О. Жидслєв підходить до аналізу відомих систем трудового навчання, враховуючи зміни, які відбуваються в галузі виробництва в зв'язку з механізацією та автоматизацією виробничих процесів.

Для побудови програми, яка б відповідала реальним вимогам виробництва і розкривала систему трудових процесів, М.О. Жиделєв звертається до ідеї типізації технологічних процесів, висунуті проф. Соколенським, і приходить до висновку, що об'єктами роботи учнів повинні стати типові, виробничі деталі, систематизовані у доцільній технологічній та дидактичній послідовності.

Ми вказали на основні пропозиції щодо введення нових систем виробничого навчання. Дамо їм оцінку у понятійному аспекті.

Якщо підходити з цих позицій до тога, їло пропонує Л.Б, Ітельсон, то тут не можна говорити про нову систему навчального предмета. Пропозиції Л.Б. Ітельсона обмежуються організаційними формами виробничого навчання. Зовсім інший характер мас пропозиція М.О. Жиделєва та І.С. Фігапова. Ця пропозиція, за якою змінюється характер діяльності учнів, що у процесі навчання виготовляють типові вироби, дає можливість будувати трудове навчання з урахуванням вимог політехнічної освіти.

Аналізуючи системи трудового навчання, проф. С.М. Шабалов зазначав, що самі по собі вони не перешкоджають навчати учнів планування, конструювання, організації виробництва. Проте вони і не визначають це навчання, залишаючись нейтральними до змісту творчого комплексу процесу праці.

За тих часів, коли робітників розглядали як простих виконавців, з таким становищем можна було миритись. Та зараз, у період розгорнутого будівництва комунізму, творче ставлення до своєї роботи є однією з основних вимог, що ставляться до кожного члена нашого суспільства. Проте, як відомо, творче ставлення не виникає само по собі - його треба виховувати. Виходячи з цього, треба домагатися, щоб у процесі трудового навчання учні не тільки набували певних практичних умінь та навичок, а й готувались бути раціоналізаторами своєї праці, Саме з цього погляду заслуговують на увагу пропозиції С.А. Мілєряпа. Вони ще не досконалі і тому зазнали критики у педагогічній пресі, проте не можна не бачити тут раціонального зерна. Ідея, яку висуває С.Л. Мілерян, правильна і заслуговує па підтримку. Так само заслуговують на схвалення пропозиції Ю.З. Гільбуха. Правда, пропозиції ці не усувають ще того недоліку, про який говорить С.М. Шабалов, а лише вказують, що це у принципі можна зробити.

Для того, щоб технічна творчість формувалась у процесі трудового навчання, як підсувається формування трудових умінь та навичок, треба "закласти" відповідний навчальний матеріал у зміст трудового навчання.

На перший погляд може здатися, що зазначені вище вимоги неправомірно адресувати системі навчального предмета, проте тут слід нагадати про трансформацію, яка сталась з поняттям "дидактична система трудового навчання" у період індустріалізації нашої країни завдяки дослідженням співробітників ЦЕП. Вони вперше поставили питання про включення у процес практичного виробничого навчання, крім виконавчих, функції розрахунку та планування. Тим самим вони трансформували поняття "дидактична система трудового навчання", виходячи закономірностей розвитку суспільного виробництва.

Необхідність у трансформації поняття "дидактична система трудового навчання" постає сьогодні знову.

Наведемо в зв'язку з цим типове міркування одного з методистів. Виробниче навчання за всіма відомими системами (у тому числі і операційно-комплексною) будувалось так. що зміст його не охоплював усі сторони та структурні складові трудової діяльності кваліфікованих робітників. Обмеження передусім стосувалось інтелектуального змісту трудових процесів. Об'єктом спеціального практичного навчання була головним чином фізична праця. Припускалося, що розумовим змістом праці робітника учень повинен практично оволодіти мимохідь одночасно з навчанням його фізичної праці.

Зміст виробничого навчання повинен включати організоване практичне вивчення як фізичної, так і розумової сторін трудових процесів.

У зв'язку з цим привертають увагу пропозиції дійсної о члена Академії педагогічних наук С.Я. Батишева, який розробив "проблемно-аналітичну систему виробничого навчання". Суть її полягає в тому, що весь матеріал програми розчленовується на окремі навчальні проблеми, які по можливості мають самостійне значення, виділяються елементи трудового процесу, а також елементи розумової діяльності, необхідної для регулювання технологічних процесів. Навчальні проблеми пов'язуються з реально існуючими технологічними процесами, відбивають все те, що є на практиці.

Кожна проблема є самостійним завданням і складається у свою чергу з кількох частин, які називаються ситуаціями.

У проблемно-аналітичній системі виробничого навчання виділяються три періоди: 1) спочатку вивчають окремі ситуації та тренуються у виконанні відповідних цим ситуаціям трудових прийомів; 2) вивчають проблему в цілому та викопують необхідні вправи; 3) вивчають весь технологічний процес і самостійно виконують завдання з його ведення, регулювання та контролю. У процесі навчання передбачається виконання трудових дій розумової та фізичної праці.

У свою чергу, в кожному періоді навчання розрізняють два етапи навчання: перший - вправи у розв'язанні інтелектуальних завдань, другий - самостійна робота під керівництвом інструктора, коли остаточно формуються та закріплюються виробничі навички та вміння.

Звідси видно, що проблемно-аналітична система становить нову систему навчального предмета, яка ґрунтується на прагненні органічно поєднати у процесі навчання виконавчу та творчу діяльність.

Проблемно-аналітична система розрахована на підвищення кваліфікації робітників, проте вона не має жодних особливостей, які б виключали можливість застосування її для виробничого навчання.

Характеризуючи пропозиції М.О. Ждделєва, Є А. Мілеряна, О.Г. Лубова, Ю.З. Гільбухата багатьох інших учителів, методистів та науковців, треба визнати, що й вони відображають нові вимоги сучасного нам виробництва, закономірності його розвитку. Отже, ми є свідками другої трансформації поняття "дидактична система трудового навчання", яка відбувається внаслідок змін у функціях робітників, що зумовлюються автоматизацією та механізацією виробничих процесів.

Операційно-комплексна система включає ряд етапів, які схематично відображаються таким чином (схема 3).

Схема 3

Операційно-комплексна схема (по Н. І. Макиенко)

Умовні позначення:

— окремі операції (період освоєння);

— комплексні роботи (I, II, III);

— учбово-виробничі роботи відповідної кваліфікації (період вдосконалення);

— робота на штатних робочих місцях (що завершує період).

Операційно-комплексна система, зазнавши дуже малі зміни, більше шістдесяти років продовжує залишатися ведучою для професійно-технічних училищ, що показало її безперечну цінність. Така система виробничого навчання забезпечує міцне і різноманітне освоєння основних трудових прийомів і операцій, з яких складається робота по даній професії, привчає до конкретної продуктивної праці, дає можливість виховати уміння, якості, необхідні кваліфікованим робочим.

Операційно-комплексна система зайняла головне місце у виробничому навчанні. Але в ній була закладена, якщо образно виразитися, «міна сповільненої дії», яка і працювала, як тільки життя змінило функції людини на виробництві. Річ у тому, що всі названі системи, у тому числі і операційно-комплексна, були направлені на формування виконавських функцій робочого. Справедливості ради треба відзначити, що система ЦІТ спеціально виділяла функції контролю і розрахунку, які в техніці мали не менше значення, ніж функції обробки, і вперше поставила питання про творче виконання своїх обов'язків («раціоналізації і реконструкції виробництва»). Але у зв'язку з автоматизацією і механізацією виробничих процесів функції робочих зазнали істотні зміни. Ділення трудових операцій на основні і допоміжні втратило свою силу. Більш того, так звані допоміжні функції, для яких характерні головним чином розумові дії по плануванню і контролю, стають основними для ряду професій. Розумові і сенсорні навики грають в діяльності робочий все більше значення але порівнянню з руховими (моторними).

Ось тоді і виявилася абсолютно неприйнятною операційно-комплексна система. Проте «міна» вибухнула не раптово. Не придатність колишніх систем для професій механізованої праці, для робочих місць функціональних зон ремонту, обслуговування і управління ще раніше зумовила пошуки. Причому всі вони базувалися на елементах знахідок, зроблених раніше. У зв'язку з цим виникли технологічна, конструкторсько-технологічна, наочно-комплексна, проблемно-аналітична системи. Як бачите, в назвах недоліку не було. А якщо сказати, що для високомеханізованих і автоматизованих а також апаратурних виробничих процесів робилися спроби розробки таких систем, як операційно-потокова, операційно-виробнича та інші, то виникає проблема вибору.

3. Сучасні системи технологічної підготовки учнів у школі.

Кожна з розглянутих основних систем трудовою навчання має пенні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них має і недоліки.

Предметна система забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, яка підвищуєїхню зацікавленість роботою. Проте гут не приділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь і навичок.

Операційна система трудового навчання забезпечує формування трудових умінь і навичок, але не включає учнів у продуктивну працю. Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба вміти не лише виконувати окремі операції, а й застосовувати їх у комплексних роботах.

Операційно-предметна система передбачає на першому періоді послідовне вивчення окремих операцій, У цей час створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.

Система ЦІП надмірно насичена вправами, які виконуються в штучних умовах.

Хоч операційно-комплексна система і вважається в наш час основною в системі професійно-технічної освіти, проте вона не позбавлена певних недоліків. Тут так само, як і в операційно-предметній системі, важко забезпечити включення учнів у продуктивну працю не лише під час вивчення операцій, а й при виконанні комплексних робіт.

Таким чином, аналіз основних систем трудового навчання приводить до висновку, що всі вони не позбавлені певних недоліків, причому деякі з них істотні.

У зв'язку з цим останніми роками було висунуто пропозиції щодо створення в школі нової системи трудового навчання, яка поєднала б усе краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, і водночас була позбавлена недоліків відомих систем трудового навчання.

Проте поки що не створено такої системи трудового навчання, яка б повною мірою відповідала сучасним вимогам до трудової підготовки молоді. Тому системи трудового навчання, що застосовуються тепер у загальноосвітній школі, справедливо піддаються критиці.

Технічна праця у 5-8 класах побудована за операційне-предметною системою. Ця система, як і системи предметна, операційна та операційно-комплексна, має один істотний недолік, вона спрямована тільки на формування трудових, практичних, вмінь і навичок. За цією системою учні не залучаються до творчої технічної діяльності. Тим часом праця сучасного робітника характеризується високим інтелектуальним рівнем, інколи на розумову працю доводиться витрачати часу більше, ніж на працю фізичну. Тому тепер ведеться робота над створенням такої системи, яка не мала б зазначеного недоліку. Програма з технічної прані у У-УШ класах, яка існує в школах, містить у собі спробу залучити дітей до творчої технічної праці. Проте назвати її досить вдалою ще не можна, бо смисл творчої діяльності в ній не розкривається.

Трудове навчання в старших класах будується за операційно-комплексною системою, а тому на практиці виникають труднощі, пов'язані з недоліками цієї системи.

Отже, система трудового навчання в старших класах потребує вдосконалення так само, як і система трудового навчання у дев'ятирічній школі.

Виникає питання: чи може бути створена універсальна система трудового навчання, яку можна було б застосовувати незалежно від профілю трудової підготовки учнів? Деякі методисти відповідають на поставлене запитання позитивно. Проте попередні дослідження покачують, що на систему трудового навчання залежно від його змісту впливають фактори виробничого і дидактичного характеру, які за своїми вимогами несумісні.

Таким чином, систем трудового навчання може бути декілька, проте немає сумніву, що всі вони повинні відповідати єдиним вимогам.

Досвід роботи шкіл, окремі дослідження і пропозиції, висловлені в педагогічній літературі, дають змогу сформулювати основні вимоги, яким повинні відповідати система трудового навчання в старших класах:

1. Навчання слід будувати з урахуванням завдань політехнічної освіти.

2. Зміст системи і організація навчання повинні відповідати рівню розвитку та особливостям організації певною професійного виду праці.

3. Навчання слід будувати на основі продуктивної прані з включенням учнів у систему виробничих відносин.

4. Послідовність у вивченні трудових операцій слід обґрунтовувати з дидактичної точки зору.

5. Система навчання повинна відповідати психофізіологічним закономірностям формування в учнів трудових умінь і навичок.

6. У процесі навчання слід створювати умови, що спонукають учнів до участі в технічній творчості і сприяють розвитку відповідних здібностей.

7. У процесі навчання слід створювати умови для виховання учнів.

8. Профорієнтація.

4. Принципи відбору системи технологічної підготовки відповідно до Державних стандартів змісту освітньої галузі «Технології».

Які ж умови вибору системи при змісті праці, що змінюється, на сучасному етапі? Для відповіді проведемо аналогію. Якщо порівняти роботу двох верстатників — токаря на універсальному верстаті і оператора оброблювального центру з числовим програмним управлінням, — та відмінність виявиться разючою. Зміст праці сучасного робочого-верстатника визначається не окремими технологічними операціями, а виготовленням типових для даної професії продуктів праці (деталей) в цілому. І участь людини при цьому стає все меншим — на сучасному устаткуванні функції контролю розмірів, заміни інструментів, зміни заготовок і багато що інше виконуються по командах, закладених в програмі для виконання ЕОМ.

З'явилися сотні професій, коли при підготовці майбутніх фахівців в основу системи навчання повинен бути покладений наочно-функціональний підхід. Стосовно операторів ЕОМ, системам автоматичного проектування (САПР), налагоджують промислових роботів і устаткування з ЧПУ і багатьом іншим наочно-функціональна система вирішує задачі навчання. В цьому випадку виробниче навчання починається з ознайомлення учнів з виробництвом, вибраною професією і вимогами безпеки праці. Потім учні освоюють загальні і типові для даної професії прийоми і методи організації праці і робочого місця, практично знайомляться з пристроєм техніки, освоюють виконання відповідних вправ по прийомах її настройки і наладки, управління. Подальше вивчення трудового процесу йде в поступовому наростанні складності, причому оброблювальним прийомам передує засвоєння функцій планування і організації роботи.

Якій напрошується висновок? Очевидно, що пошуки найбільш раціональних ефективних систем навчання, що відповідають запитам, що висуваються життям найбільшою мірою, продовжуватимуться. Приклади тому є. На основі детального аналізу трудових функцій доктором педагогічних наук До. Н.Катхановим побудована приемо-комплексно-видова система виробничого навчання.

6. Проектно-технологічна система технологічної підготовки учнів.

У загальноосвітній школі діюча програма трудового навчання в V—VII класах була розроблена на основі конструкторсько-технологічної системи навчання, провідною ідеєю якої є органічне поєднання виконавської і творчої діяльності учнів. Учні ставляться в такі умови, коли безпосередньому виготовленню об'єкту праці повинна передувати розробка його конструкції і технології обробки. Таким чином, учні спочатку вирішують ряд технічних питань і лише після цього переходять до обробки деталей, їх збірці і т.д.

Неважко відмітити, що конструкторсько-технологічна система зумовлює зміст лише інтелектуальній діяльності учнів, а формування трудових практичних умінь навиків може проходити по-різному. Так, в більшості випадків навчання в майстернях проходить по наочно-операційній системі.

Чому так складається? По-перше, промий не передбачається ізольоване вивчення окремих операцій, більш того, взагалі не сказано, скільки часу витратити на вивчення тієї або іншої операції. Це означає, практичні уміння і навики не формуватимуться по операційній або операційно-комплексній системі. По-друге, стрижнем, навколо якого будується процес навчання школярів, є перелік об'єктів праці, що підлягають виготовленню, а він — типовий, тобто одні вироби можуть замінюватися іншими, виходячи з місцевих умов, простіше кажучи — з матеріальних можливостей. Програма, окрім загальної вказівки про необхідність привертати учнів до розробки конструкції і технології виготовлення об'єктів праці, не дає вчителю конкретніших рекомендацій. Рішення — за професіоналом

Напрошується наступний висновок: «Технологія», що підхопила естафету трудового навчання на новому етапі розвитку освіти, не заперечує того, що було апробоване в школі раніше і не входить в суперечність з ним.

На не вимагає залучення систем, функціонально не співпадаючих з її метою. Разом з тим на вчителя час накладає кую відповідальність за те, який ступінь підготовки школярів до роботи на сучасному виробництві може забезпечити школа. Справа у величезному розриві між вмістом праці в шкільних майстернях і організацією роботи на сучасному виробництві. Проте так було і раніше. Отже, тільки вчитель технології, виходячи з місцевих умов, може зробити висновок про прийнятність тієї або іншої системи трудового навчання для доїння поставлених цілей.

Зрозуміло, що таке рішення може ухвалити тільки професіонал, що добре з'ясував сильні і слабкі сторони вживаної системи, що представляє, як вони вплинуть на учбово-пізнавальну діяльність учнів.

Оскільки метод проектів в основному ґрунтуватиметься на розвитку конструкторсько-технологічних знань, розглянемо декілька методичних аспектів їх формування у учнів.

Для розвитку конструкторсько-технологічних знань і умінь передбачаються певні методи навчання. У трудовому навчанні особливо важливу роль грають два взаємозв'язані між собою компоненти — керівна діяльність вчителя і рішення технічних задач що вчаться в процесі самостійної учбово-практичної і виробничої роботи. Першорядне місце, безумовно, відводиться останньому, але успіх залежить перш за все від форм навчання, які вчитель вибирає для досягнення необхідних знань, умінь і навиків учнів. Наші вчені рекомендують до використання достатньо широкий вибір.

Для навчання школярів складанню технологічних процесів Д. А. Тхоржевський запропонував на конкретних виробах вивчати не тільки трудові прийоми і операції, але і елементи технологічної послідовності виготовлення. Він розробив систему технологічних завдань, яка включає:

• пояснення технологічного процесу;

• вибір заготівки;

• вибір інструменту;

• вибір способу установки заготовок і інструменту;

• визначення послідовності трудових операцій;

• складання операційної технології;

самостійна розробка технологічного процесу.

Для самостійного творчого розвитку школярів М. Н. Сикаткин пропонує рішення різних задач, що постійно ускладнюються, на позакласних заняттях і в домашній учбовій роботі. Перевага при цьому віддається творчим завданням, для вирішення яких потрібна самостійна робота з метою розвитку творчого мислення.

В процесі навчання учнів технологічному плануванню В.І.Качнев пропонує поступово, від IV класу до VIII розширювати число і зміст завдань на різні технологічні процеси і узагальнювати уміння по самостійній розробці технологічних процесів.

П.Р.Атутов підкреслює, що система навчання повинна бути направлена на придбання що вчаться теоретичних знань, що розкриваються на практичних прикладах, на їх особистому виробничо-життєвому досвіді. Доведено, що рішення виробничо-технічних задач — найважливіший засіб активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів.

Отже, в процесі формування конструкторсько-технологічних знань і умінь можна застосувати відомі методи в різних поєднаннях.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Перейдемо до аналізу першоджерел.	\|	Субкультурна поліфонія другої половини ХХ ст.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.024 сек.