Співвідношення термінів: гендер, педагогіка, освіта

Уперше термін “гендер” був запропонований американським психоаналітиком Робертом Столлером у праці “Стать і гендер: про розвиток мужності та жіночності” (1968). А пізніше феміністськими теоретиками (Г. Рабін, Р. Унгер, А. Річ та ін.) був уведений в науковий обіг. Гендер означає соціальну стать з притаманними їй особливостями поведінки, мислення, що в цілому визначають соціально-рольовий статус людини. Безперечно, гендерні студії набули розвитку під впливом фемінізму як критичної теорії щодо патрірхатного порядку світу, засадою якого є дискримінація жінок. Гендерні дослідження в їх сучасному вигляді – це експлорація й інших форм експлуатації та нерівності (расизму, класизму, ейджизму), поєднуючи інтереси феміністських та постколоніальних (транснаціональних) студій.

Для більш глибокого розуміння сутності питання, яке розглядатиметься – гендеровимірність освіти й педагогіки - спробуємо специфікувати три такі освітні складові: дослідження (студії), педагогіка, освіта. Гендерні студії виступають міждисциплінарною дослідницькою базою, що ґрунтується на постнекласичній методології (соціальний конструктивізм, когнітивна соціологія, етнометодологія, соціальна та культурна антропологія, критична, гранична та феміністська педагогіки та ін.), та забезпечують різні галузі наукового знання інсайтами щодо гендерних дискримінаційних практик та можливостей їхнього викорінювання. Гендерна педагогіка, яка є досить новою цариною в рамках гендерних досліджень, розкриває сутність та завдання гендерного виховання, його вплив на особистість. Гендерна освіта може бути визначена як просвітницька діяльність у напрямку спростування існуючих статево-гендерних стереотипів, розвитку критичного ставлення до світу та зростання свідомості. В цьому сенсі найважливішою ознакою стає орієнтація освітнього процесу на дію - соціальну зміну, метою якої є покращення умов життя “маргіналізованих” суб’єктів, тобто тих, хто не мав реального права голосу за доби панування просвітницьких ідеалів раціоналізму, прогресу, емансипації. А сама освіта стає “практикою свободи” (П. Фрейре, Б. Хукс).

Що ж спільного між гендерною та феміністською педагогіками? По-перше, зазначимо, що говорити в однині про феміністську педагогіку неможливо. Фемінізм характеризується множинністю підходів щодо інтерпретації суб’єкту, знання, істини, принципів і методів феміністського дослідження. Тому й феміністські педагогіки можуть бути по-різному “забарвлені” залежно від:

- основних течій у фемінізмі: ліберальний (Б. Фрідан, С. Окін, Дж. Річардс), соціалістичний (Е. Голдман, З. Айзенстайн, Дж. Мітчел), радикальний (К. Міллетт, С. Файєрстоун, А. Дворкін);

- локалізації феміністських “шкіл”: англо-американська (Дж. Батлер, С. Хардінг, Е. Гросц та ін.), французька (Ж. Фрез та ін.), австралійська (Дж. Гор, К. Люк), російська (О. Вороніна, Т. Кліменкова, О. Здравомислова, О. Ярська–Смірнова та ін.), українська (І. Жеребкіна, Т. Журженко, О. Кись, О. Луценко та ін.);

- етапів розвитку феміністсьскої теорії знання: емпіристський (Р. Хаббард, А. Фаусто-Стерлінг), концептуалістський (Д. Сміт, Е. Фі), постмодерністський (Н. Фрезер, С. Хекман), постфеміністський (Р. Брайдотті, Т. де Лауретіс);

- філософсько-методологічних позицій дослідників: екзистенціалізм (С. де Бовуар), психоаналіз (Дж. Флекс), постструктуралізм (Е. Сіксу, Л. Ірігарей);

- расових або статево/гендерних вірувань та переконань дослідників: Black Studies, або афроцентристські дослідження (П.Х. Коллінз, Б. Хукс), “квір”-теорія (М. Віттіг, М. Фрай, Е. Косовскі Седжвік).

Феміністська педагогіка у своєму найбільш широкому визначенні є формою політичного активізму, спрямованого на викорінення патріархатного устрою світу. Феміністська педагогіка також є методом викладання всередині контексту усвідомлення пригнічення жінок, дослідження взаємодії між освітніми практиками і соціальними та історичними параметрами особистості. Гендерна педагогіка звертає увагу на прояви гендерного символізму – як відбувається конструювання “фемінного” і “маскулінного” шляхом слідування гендерним ідеалам і ролям, як це відбивається у змісті освітніх практик.

3. Гендерна педагогіка (теорія)

Як вже вище зазначалося, гендерна педагогіка не існує в ізоляції від філософсько-освітніх та культурологічних концепцій. Гендерна педагогіка разом із прогресивними освітніми теоріями звертає увагу на створення і розвиток не просто “знання про”, але й “знання для” та “знання у” світі людини, тобто фокусується на особливостях світу повсякденності - які існують дискримінуючи механізми для чоловіків та жінок, як впливають стереотипи на процеси соціалізації, як вони підтримуються дискурсом влади та закріплюються освітою. Таким чином, гендерна педагогіка розуміє під освітньою процедурою активне слухання, навчання критичному мисленню, розвиток “зростання свідомості”, артикулювання власної точки зору.

Основними принципами гендерної педагогіки є чутливість до відмінності та досвіду Іншого, використання якісних методів дослідження, подолання ієрархій (через позиціональність, кооперативне навчання, викорінення прихованого навчального плану), усвідомленість та уповноваження. Розглянемо детальніше кожний з принципів.

Чутливість до відмінностітадосвіду Іншого стає головною характеристикою форм, методів та змісту навчання. В цьому сенсі на перший план висувається “мультикультурне” навчання. Мультикультурність - це переосмислення себе та інших в контексті “гібридних” ідентичностей та культур, це усвідомлення діалогу Я – Інший, розуміння досвіду Іншого через самого себе (саморефлексивність). Чутливість до відмінності передбачає “зсунення центру”, тобто перехід від вивчення так званого “білого буржуазного Я” (яке було еталоном тривалий час) до маргінальних суб’єктів (наприклад, жінок, гомосексуалів).

Використання якісних методів означає гнучку й контекстуальну природу дослідження: рішення приймаються не тільки виходячи з дослідницької стратегії, але й також враховуючи мінливість ситуації, яка є підґрунтям дослідження, що в свою чергу вказує на високий рівень рефлексивності (тісна взаємодія суб’єкта та об’єкта). “Рефлексивність” означає присутність “голосу” суб’єкта, врахування водночас інтересів дослідника і того, кого досліджують, розкриття тих аспектів соціального життя, які зумовлюють повсякденність, коректність описів людського досвіду, “вживання” в реальність. Таким чином, проводячи якісне дослідження, визнається інтерактивність та інтерсуб’єктивність створення знання: як склалися відносини між дослідником та респондентом, як впливає особистість дослідника на обробку результатів знання, як відбувається фільтрація знання – що визнається доцільним для публікації, як відбувається розвиток самосвідомості – “що я знаю” і “як я знаю”. Прийняття рефлексивності тягне за собою певні етичні дилеми – ступінь відкритості, щирості, толерантності, анонімності, конфіденційності. Реальна проблема полягає у співвідношенні дослідницького “почуттєвого злиття” з життям іншої людини та створення артефактів для суспільного споживання. Тому головне завдання в цьому плані - гарантія, що так званий “суспільний” продукт, тобто оброблені результати, максимально відображає суб’єктивні переживання респондентів.

З метою подолання ієрархій застосовуються різні освітні техніки. Пропонується “педагогіка позиціональності”, за допомоги якої відбувається децентрація влади, котра є джерелом відчуженості знання. Позиціональність означає погляд з перспективи певної ідентичності – класової, сексуальної, релігійної, тощо. Поява множинності таких позиціональностей сприяє розподілу влади в аудиторії та динамічності роботи в класі, а свідоме позиціювання викладачами себе як таких, що і викладають, і навчаються, може сприяти подоланню авторитарності у викладанні (К.Люк, Ф. Махер).

Кооперативне навчання також відіграє значну роль у подоланні ієрархій, оскільки сприяє розвитку взаємозалежності учасників освітнього процесу, справедливому розподілу інтелектуальної праці, встановленню індивідуальної влади кожного з учасників залежно від компромісів, довіри один до одного, вираження власних дослідницьких інтересів в тому або іншому проекті. Крім того йдеться про “інтербуття” в класі, коли викладання з монологу перетворюється на діалог, а матеріал репрезентується через свій власний досвід. Бути в класі, на думку Б.Хукс, це не тільки давати інформацію, але й роз’яснювати, як її використовувати в світі.

Дослідники наголошують на тому, що досвід студентів також має виступати навчальним ресурсом. А завдання педагогів полягає у забезпеченні умов для студентської соціальної активності. П. Фрейре, бразильський педагог і освітянин попереджає про небезпечність псевдокритичного педагога-патерналіста: такий педагог замість створення умов для уповноваження студентів просто обмежується закликами на кшталт “Ми повинні уповноважити...”, “Ми повинні забезпечити...”, - шляхом чого ще більше посилюються владні позиції. Саме педагог-патерналіст спотворює освіту, перетворюючи виховний процес на “надмірну опіку та батьківські пестощі”.

В плані елімінації ієрархій особливе значення займає подолання прихованого навчального плану. Термін “прихований навчальний план” був введений Ф. Джексоном у книзі “Життя в аудиторіях”, яка вийшла в 1968 р. Дане поняття може бути визначене як система метакомунікацій, через яку здійснюється контроль (“що ми знаємо” і “як ми знаємо те, що знаємо”). Наявність прихованого навчального плану означає, що освіта не є ціннісно вільною. Вона виступає радше як расово, класово, гендерно стереотипізована.

Прихований навчальний план включає певну викладацьку методологію, методичні матеріали, систему оцінювання, мовну політику, дизайн приміщення та ін., що мають своєю метою формування певних якостей особистості та суспільства. Він функціонує не тільки в рамках навчального закладу, але й поза його межами (наприклад, під час ігор на майданчику, сніданків). Погоджуємося із М.Фуко, який говорив, що влада відтворюється у будь-якій точці у будь-якій час. Таким чином, прихований навчальний план містить в собі владні відносини, що латентно функціонують. Влада може виступати як влада дискурсів над свідомістю людини (як у випадку із теорією про “світле майбутнє”), продукуючи знання з претензією на істинність та нав’язуючи його штампи як незаперечний авторитет. В цьому сенсі відносини домінації в рамках системи “влада-знання” також містять символічний аспект насильства. Як стверджує П. Бурдьє, символічне насильство здійснюється в процесі здобуття знання і його легітимації та виявляється на рівні навіювань, спокус, загроз, докорів, натяків, наказів, вимог, виявляючи у такий спосіб свою “гіпнотичну владу”.

Прихований навчальний план також включає так званий “накопичувальний” спосіб навчання – зазубрювання, просту передачу знання, проповідування абстрактних істин та, зокрема, нічим непідкріпленого декларування рівних прав та можливостей для жінок та чоловіків. Дослідники-феміністи пропонують відмовитися від такого “технічного” розуміння педагогіки і звернути увагу на гендерний вимір знання та освіти (Дж.Гор).

Прихований навчальний план може мати різне спрямування. Так, американські теоретики освіти С. Боуелс і Г. Джінтіс вважають, що прихований навчальний план слугує підтриманню капіталістичної системи, оскільки схвалюється ієрархічний розподіл праці, присутнє відчуження знання та фрагментація роботи (що є наслідком постійного суперництва, настанови “наздогнати і перегнати”). М. Еппл, інший теоретик-освітянин, говорить про “класизм” прихованого навчального плану: існують два його варіанти - навчальний план вищого (зокрема, знання вищих технологій) і нижчого ґатунків. Здобуття “вищого”, елітного знання зазвичай є недосяжним для малозабезпечених верств населення.

Крім зазначених, прихований навчальний план має також гендерне обличчя: гендерна стратифікація вчительської професії, гендерна соціалізація, гендерні стереотипи у змісті предметів, що викладаються. Зокрема, прихований навчальний план “дисциплінує” дитяче тіло. К. Мартін, американський соціолог, звертає увагу на дисциплінарні практики, які гендерують дитяче тіло в дошкільному закладі - відбувається процес “гендеризації” дитячого тіла – хлопчики займають більше фізичного простору, привчаючись сидіти у “відкритих” позах, а їхні ігри – більш галасливі. В той час як дівчатка засвоюють, що їхнє тіло має бути маленьким, “компактним”, непомітним і “тихим”. Зауваження вихователів також “гендерно” відрізняються. Таким чином, дитяча фізикальність стає гендерною – манери й рухи мають відповідати поведінці майбутніх “леді” і “джентельменів”, що саме і є однією з цілей “правильного” дошкільного виховання. Контент-аналіз українських підручників початкової школи указує на те, що представлений матеріал часом є відверто сексистським і формує упереджені уявлення у дітей.

Одним з питань деконструкції прихованого навчального плану має бути також спростування доволі поширеного у нас «матерналістського» бачення освіти - «вчителька - твоя друга мати» - що випливає також із фемінізації викладацької професії. По-перше, не дуже переконливими є ідеї про те, що саме жінці більш притаманні риси виховательки або викладача або що присутність жінки-вчительки є гарантією атмосфери комфорту і доброзичливості в аудиторії. По-друге, якщо феміністська критика є спрямованою на дослідження наслідків патерналістської політики, то має також приділити увагу й можливим негативним явищам матерналізму. З цього приводу канадські науковці Л. Бріскін і П.Коултер зазначають, що перетворення класної кімнати як робочого місця на сімейний очаг, на чолі якого мати (можливо, й Берегиня), відтворює знову ж такі владні відносини (і примус, і покарання, і нагородження, і улюбленці і все інше, що може стосуватися моделей освіти із іншими розподілом ролей). Тому варто говорити про залучення чоловіків до освітнього процесу, про якість освіти і компетентність викладацького складу, а не про ідеалізацію жіночої освіти або унікальність жінок-освітянок, що мало місце за часів ліберального фемінізму і деякою мірою підтримується радикальними феміністськими рухами.

Еротизація педагогіки простежується у мобілізації бажання викладати, розвідувати щось нове, висловлювати свою думку, ділитися радістю (і на емоційному, і на інтелектуальному рівнях). Викладання, таким чином, - це пізнавальна насолода, або знання-jouissance, що “спокушає” своєю інтенсивністю переживання, як пишуть феміністські постмодерністи Л. Ірігарей та Дж. Батлер. Часом сприйняття певної інформації відбувається більш ефективно, коли викладач вкладає свої емоції, привносить яскравий дух, і у такий спосіб “прикрашає” знання. Б. Хукс розуміє викладання як перформативний акт, в якому присутні спонтанні зміни, відхилення від плану, винаходи, творчість. Хукс також говорить про “зацікавлену педагогіку”, де інтегруються інтелект і дух, теорія і практика таким чином, що і викладачі, і студенти “зростають” і “одужують” від ран, отриманих в результаті пригнічення.

“Усвідомленість” іуповноваженняє кульмінаційною стадією навчання, оскільки саме тут учні та студенти стають “власниками” свого знання, саморефлекснивними суб’єктами. Усвідомленість – цесвідомість, яка стає, наділена перетворюючою силою та веде до розвитку критичного мислення. Поняття “усвідомленість” чи “зростання свідомості” є своєрідною політичною, терапевтичною або освітньою активністю. “Зростання свідомості” виступає методом, який передбачає діалог між дослідниками і досліджуваними. Залучення до критичних дискусій веде до саморозкриття, до нових форм і способів бачення світу.

Тут простежується вплив робіт П. Фрейре, який говорить, що саме за допомогою проблематизуючого методу свідомість начебто “виходить” на поверхню і у такий спосіб демонструє критичну інтервенцію в світ. Трансформація світу можлива, як пишуть П. Фрейре та А. Шор в книзі “Педагогіка для визволення: діалоги про трансформацію освіти”, коли свідомість - не дзеркало реальності, не просто її відображення, а є рефлексійним та рефлективним щодо реальності. Фрейре виокремлює три стадії розвитку усвідомленості або критичної свідомості: 1) неперехідна (домінування фаталізму та пасивності); 2) напівперехідна (спроби щось змінити); 3) критична (чітка спрямованість до соціальних трансформацій). Фрейре говорить, що “наше завдання – не просто навчити студентів мислити (вони вже мислять), а й уміти обмінюватися нашими думками в процесі пошуку шляхів для декодифікації об’єкта”.

Американський педагог А. Шор пише, що, уповноважена освіта ґрунтується на критичній та демократичній педагогіці: це програма мультикультурної демократії в школі та суспільстві в цілому, яка орієнтована на студентів та студенток і розглядає індивідуальне зростання як активний соціальний процес в контексті інших, оскільки особистість та суспільство відображають один одного. “Уповноважити” когось означає “озброїти” знанням, “зорієнтувати на дію”, що дозволить перейти до соціальних змін у суспільстві. Метою цього процесу є трансформація патріархатних соціальних інституцій шляхом дослідницького та освітнього процесу. Дослідниця-феміністка П. Коллінз зазначає, що критична теорія, спрямована на дію, має враховувати такі критерії як істина (чи отримують люди правдиве знання про своє життя), свобода (як теорія сприяє емансипації) та дія (як теорія готує людей до боротьби за справедливість).

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Методологія вивчення	\|	Ватрушка.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.022 сек.