Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Проблеми вікової періодизації

Рушійні сили розвитку психіки

Діалектико-матеріалістична теорія розвитку розглядає процес становлення особистості як "саморух", що визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови – умови природного й суспільного середовища. Зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням. Зовнішні та внутрішні умови розвитку – це протилежності, що не тільки взаємопов'язані, а й переходять одна в одну.

У зарубіжній психології є спроби вбачати рушійну силу онтогенезу психіки в урівноважуванні взаємовідносин індивіда з навколишнім середовищем (Ж. Піаже).

Г. С Костюк вважає, що у психічному розвитку внутрішні суперечності, що виникають у житті особистості, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що ведуть до нових дій. Отже, внутрішні суперечності - рушійні сили розвитку.

Г. С. Костюк виділяє такі основні суперечності:

— розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення;

— розходження між новими пізнавальними цілями і наявними в дитині способами дій;

— розходження між досягнутим рівнем розвитку індивіда і способом його життя;

— розходження між очікуваним, бажаним майбутнім і теперішнім.

Навчання і виховання сприяють не тільки переборенню внутрішніх суперечностей, що виникають у житті особистості, а й їх виникненню.

Л. С Виготський зазначає, що від правильного вирішення проблеми вікової періодизації залежить стратегія побудови системи виховання і навчання підростаючого покоління. Поняття віку має відносне значення.

Вік – якісно особливий етап психічного розвитку, який характеризується значною кількістю змін, які становлять у сукупності своєрідність структури особистості на даному етапі її розвитку.

Існує три підходи до проблеми вікової періодизації.

Для першого підходухарактерним є побудова вікової періодизації на основі зовнішнього, не пов'язаного із самим процесом розвитку, критерію.

За В. Штерном, процес індивідуального розвитку дитини будується відповідно до основних періодів біологічної еволюції та історичного розвитку людства (перші місяці – стадія ссавців, друге півріччя – стадія мавпи, потім – розвиток первісних народів, вступ до школи – засвоєння людської культури в дусі античності тощо).

За Ране Заззо, етапи дитинства збігаються зі ступенями системи виховання і навчання дітей (раннє дитинство, дошкільний вік, початкова освіта, стадія навчання в середній школі тощо).

За П. П. Блонським, основним критерієм вікової періодизації є поява і зміна зубів (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів).

Для другого підходу характерне використання не зовнішнього, а внутрішнього критерію вікової періодизації. Цим критерієм стає одна зі сторін розвитку.

За 3. Фройдом, основний критерій – сексуальний розвиток – статеве дозрівання (безстатеве дитинство, нейтральностатеве, двостатеве й статеве дитинство). П.П. Блонський в основу поклав терміни появи зубів. К. Бюллер — характер поведінкових реакцій на зовнішні стимули (інстинкт, дресура, розум). І.О. Аршавський — розвиток суглобо-м'язової діяльності.

Для третього підходу характерне виділення періодів психічного розвитку дитини на основі істотних особливостей цього розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін). Автори використовують три основні критерії вікової періодизації:

1) соціальну ситуацію розвитку;

2) провідну діяльність;

3) центральне вікове утворення.

Перше запитання, на яке варто дати відповідь, вивчаючи динаміку будь-якого віку, – зазначає Л.С.Виготський, – це запитання про суть соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку– своєрідні, специфічні для даного віку, виключні, єдині та неповторні взаємини між дитиною і навколишньою дійсністю, насамперед за все соціальною.

Новоутворення– це новий тип побудови особистості та її діяльності, психічні й соціальні зміни, що вперше виникають на певному віковому ступені, і які в самому основному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, його внутрішнього і зовнішнього життя, весь хід її розвитку в даний період. Вікові новоутворення формуються в кінці періоду. Найбільш значуще новоутворення для наступного етапу розвитку – центральне. Ті новоутворення, які безпосередньо пов'язані з основним, називаються центральними лініями розвитку в певний вік.

FПринципи вікової періодизації психічного розвитку дитини дозволяють визначити критерії (ознаки, показники), на основі яких можна скласти психологічну характеристику (своєрідну оцінку) кожного періоду розвитку:

Соціальна ситуація розвитку— це є цілком своєрідні, специфічні для даного віку, виключні, єдині, неповторні відносини між дитиною та оточуючою дійсністю, насамперед соціальною (О. В. Запорожець). Поступово в процесі онтогенетичного розвитку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточуючої дійсності; внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке вона займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через становлення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі відбувається, за Л.С. Виготським, у такій послідовності: спочатку під впливом середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається знову: перебудовується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види співробітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'єктивними показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як процес входження дитини в соціальне середовище та інтегрування (взаємне пристосування та об'єднання) в ньому, або як соціалізацію. Механізмами останнього є адаптація, індивідуалізація та інтеграція.

Адаптація передбачає засвоєння діючих у суспільстві цінностей та норм, і оволодіння відповідними засобами та формами діяльності й поведінки через ідентифікацію (наслідування, уподібнення).

Індивідуалізація — пошуки засобів позначення своєї неповторності, своєрідності, намагання транслювати іншим своє особистісне ставлення до них.

Інтеграція — намагання бути ідеально поданим, представленим у спільноті своїми відмінностями, які мають значення для неї. Спільнота приймає та культивує ті індивідуальні особливості, які відповідають її цінностям, імпонують їй, сприяють успіху спільної діяльності.

Таким чином, соціалізація є реальним змістом підростання, становлення дорослим. Ці механізми виявляють себе на кожному витку розвитку, хоча й не з однаковою силою.

Другим критерієм є провідна діяльність.Провідна не стільки стосовно інших видів діяльності (кожна з яких має певне значення для розвитку), скільки стосовно формування новоутворень як основних психологічних змін в особистості на кожному етапі онтогенезу.

У провідній діяльності також виникають і всередині неї диференціюються нові види психічної діяльності, що створює умови для переходу до наступного етапу. Крім цього, саме в ній перебудовуються також часткові, окремі психічні процеси.

Зміна провідних типів діяльності забезпечує наступність вікових періодів. Наприклад, ігрова діяльність як провідна в дошкільному віці, поступається місцем навчальній діяльності, коли дитина іде до школи, але вона має значення і для розвитку молодшого школяра. Дорослі враховують цю особливість, тому використовують її елементи на початку входження дитини в нову діяльність. Дорослі, враховуючи можливості дітей, задають провідну діяльність, створюють перспективу розвитку, культивують її, а дитина виявляє та реалізує свої можливості. Механізмами зміни провідних типів діяльності тому і є спілкування дитини з дорослими (М.І. Лісіна). Завдяки спілкуванню з дорослими та ровесниками дитина спроможна діяти на рівні, який дещо перевищує її наявні можливості, дитина опиняється в межах зони найближчого розвитку (ЗНР), завдяки спілкуванню вона готується до включення в нову (провідну) діяльність. А з появою такої діяльності перебудовується спілкування і починається новий виток розвитку.

Наступна ознака для характеристики вікового періоду є новоутворення — це якісно новий тип будови особистості, що позначається на внутрішньому та зовнішньому житті дитини: це зміни в інтелектуальній, емоційній сфері, зміни в ставленні до середовища і до самої себе. Психологи (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, О.О. Кравцова та ін.) розрізняють основні центральні та похідні новоутворення, які складають цілісну систему. Поява новоутворень є показником розпаду старої ситуації розвитку та необхідності створення нової.

Рушійними силами психічного розвитку дитини є протиріччя, які є наслідком суперечливих зовнішніх впливів, або наслідком суперечностей у власному життєвому досвіді людини.

Розвиток особистості на основі передбачення внутрішніх протиріч психологи (Л.І. Анциферова, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко та ін.) розглядають як саморозвиток. Власна активність дитини, що спрямована на переборення протиріч, є джерелом саморуху, саморозвитку. Прикладами протиріч можуть бути співвідношення потреб та можливостей їх задоволення, ставлення до мети діяльності та до самого процесу її здійснення, або готовність до самостійної відповідальної діяльності і залежність поведінки від безпосередньої потреби (або емоції), яка виникає в цей час. Протиріччя є рушійною силою, якщо особистість усвідомлює її актуальність, що викликає переживання незадоволення, бажання усунути її, позбутися її. Прикладом внутрішнього протиріччя може бути розбіжність у ставленні до себе й усвідомлення певних якостей своєї особистості. За наявності критичної самооцінки виникає бажання позбутися негідних рис, які призвели (або можуть призвести) до певного вчинку.

Протиріччя виникають також між зовнішнім та внутрішнім у процесі спілкування дитини з оточуючими, під час її діяльності. Так, вимоги дорослого дещо випереджають реальні можливості дитини (спираємося на ЗНР), і це спричиняє до розвитку знань, умінь, до формування здатності дитини виконувати більш складні завдання, досягати нових цілей, оволодівати знаннями і вдосконалювати свої вміння.

Перебудова соціальної ситуації розвитку під впливом новоутворень, що виникають у свідомості дитини, – суть і зміст критичних періодів.

Кризові періоди тривають недовго. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зрушення в розвитку людини. У різних дітей кризові періоди відбуваються по-різному, але у всіх випадках це супроводжується змінами у зовнішньому плані: труднощі в спілкуванні.Але головні зміни – внутрішні. На перший план висуваються інволюційні процеси: розпадається те, що утворилось на попередній стадії. Але поряд з втратами, утворюється щось нове. В кризовий період загострюються протиріччя між потребами, які виросли, і обмеженими можливостями. Кризи і стабільні періоди чергуються.

Л.С.Виготський виділяє такі кризові періоди:

1) криза новонародженості – вік малюка (2 місяця – 1 рік);

2) криза одного року – раннє дитинство (1-3 роки);

3) криза 3-х років – дошкільний вік (3-6,7 років);

4) криза 6,7 років –шкільний вік (8-12 років);

5) криза 13 років – пубертатний вік (14-17 років);

6) криза 17 років.

Нерівномірність розвитку особистісних властивостей та психічних функцій виявляється і у дорослих людей. Так, психологи відмічають, що в період 18-25 років відбуваються найбільші зміни в інтелектуальних функціях, рухливості і гнучкості зв’язків між сприйняттям і увагою людини. В 26-29 років увага у своєму розвитку випереджає пам’ять і мислення. В 30-33 роки знову відмічається високий розвиток таких інтелектуальних функцій як пам’ять, увага, які знижуються у 40 років. Виявлено, що у 41-46 років найбільш високий рівень має увага, а найбільш низький – пам’ять. Середній пік творчої активності для багатьох спеціальностей – 35-39 років. Пік творчих здібностей для різних наук не є однаковим: для математиків і фізики – 30-34 років, геології, медицини – 35-39 років, філософії і політики – 40-55 років. Інтенсивність старіння інтелектуальних функцій залежить від двох факторів: обдарованості і освіти. Освіта гальмує старіння, саме тому безперервна освіта є важливою умовою інтелектуального і професійного розвитку людини.

F Проблема вікової періодизації розвитку особистості

Проблема вікової періодизації розвитку особистості викликала інтерес вчених з давніх часів. За останні десятиріччя увага до неї зросла, бо це пов'язано з явищем акселерації (прискорений фізичний розвиток дітей, скоротилися на 1—2 роки строки статевого дозрівання, діти швидше дорослішають: більш раннє дозрівання інтелекту, формування інтересів, активізування контекстів із старшими тощо) та визначенням нових термінів початку навчання в школі.

Емпирічним шляхом вчені встановили такі етапи розвитку, які відповідали соціальним інститутам, у яких перебували діти: ясельний вік, дошкільний, молодший шкільний, середній шкільний, старший шкільний. Відповідно до них визначили вік немовляти, переддошкільнии, дошкільний вік тощо. Ця періодизація заснована на тривалому досвіді спостереження за дітьми в процесі виховання і навчання, тому вона близька до істини. Але питання про вікову періодизацію — це питання про закони розвитку, про його рушійні сили та критерії. Тим паче, що терміни перебування дітей у тих чи інших соціальних закладах у різних країнах не співпадають. (Наприклад, у Франції терміни перебування в них становлять 3 роки, цьому відповідає періодизація: по 3 роки на кожний період.)

Представники вікової (дитячої) психології як окремої галузі наукових знань стали шукати психологічні ознаки, за якими можна було б визначити вікові періоди розвитку. Так А. Істерверг вирізняв лише три періоди за ознакою панування відчуттів, пам'яті, розуму. Л. Колберг в основу періодизації поклав ґенезу моральної свідомості, яка характеризулася як процес реорганізації суспільних норм і правил у внутрішні моральні стандарти.

Намагання охопити сукупність ознак характерна для періодизації психічного розвитку таких авторів, як А. Гезелл, Е. Еріксон та ін. Так Е. Еріксон центральною інтегративною якістю вважає психосоціальну ідентичність. На кожному віковому етапі (таких 8) людина вибирає між ставленням до себе і ставленням до оточуючого світу, залежно від цього змінюється характер пристосування та формуються певні особистісні якості. Але ця періодизація не дає відповіді на такі важливі для науки питання:

- Який внутрішній зв'язок, яка наступність між періодами?

- Які рушійні сили розвитку?

- Яка внутрішня сутність онтогенезу?

У радянській психології теоретичні засади для вирішення проблеми вікової періодизації психічного розвитку людини складали праці Л. С Виготського («культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій»), О. М. Леонтьева («діяльнісний підхід до вивчення психіки»). Плідно працювали над вирішенням проблеми Б. Г. Ананьев, Г. О. Люблінська, Л. I. Божович, О.В. Запорожець, В. Ф. Моргун, В. К. Котирло та ін. Науково-продуктивну концепцію вікової періодизації психічного розвитку в онтогенезі на основі розвитку ідей Л. С Виготського та О.М. Леонтьєва створив Д. Б. Ельконін.

F Історичний підхід до проблеми визначення періодів дитинства і темпів розвитку

Хронологічні межі психологічного віку та його зміст залежать від соціальних чинників: суспільство формує вік за своїм соціальним замовленням та з урахуванням відомостей науки про психологічні можливості дітей певного віку. Саме тому поняття віку та вікових меж має не абсолютний, а відносний характер. Історичний час впливає на тривалість життя людини, структуру її життєвого шляху, його основні віхи (старт, оптимум, фініш), на тривалість вікових етапів (явище акселерації, наприклад, збільшення термінів шкільного навчання). Ще Б.Г. Ананьев з цього приводу висловив думку, що одні й ті самі онтогенетичні властивості функціонують з різною швидкістю залежно від покоління, до якого належить індивід (тв., т. І, с 191). Водночас психологічні особливості розвитку, притаманні певному віку, існують як найбільш типові, характерні, суттєві, що вказує на загальний напрямок розвитку. Таким чином, кожна історична епоха, кожне суспільство спричиняє (породжує) власну періодизацію психічного розвитку дитини, межі та зміст якої визначаються конкретно-історичною ситуацією її розвитку, яка й акумулює вимоги суспільства до дитинства та до його періодів розвитку. У свою чергу реальні соціальні зміни в житті дитини неодмінно виникають внаслідок будь-яких змін у системі виховання та освіти. Але потрібна певна стабільність періодизації, щоб мати можливість правильно визначати реальне наукове значення цих змін. Наприклад, суттєво змінилися соціальні умови сучасного дошкільника: збільшився обсяг інформації, яку дитина одержує з книг, TV, радіо; скоротилися терміни її одержання, з'явилися нові форми її сприймання — все це, звичайно, позначається на інтелектуальному розвитку сучасних дітей. Ось чому важливо враховувати не особливості розвитку взагалі, а закономірності розвитку психіки сучасної дитини, особливості становлення її особистості на сучасному етапі соціального життя.

До аналізу психічного розвитку дитини в кожному віковому періоді треба підходити з точки зору того місця, яке вона займає в загальному циклі онтогенезу.

Кожен період має своє неминуще значення, тому не можна його розглядати лише як підготовку до наступного етапу (наприклад, до школи або до життя). Упродовж кожного періоду складаються сприятливі умови для певних впливів оточуючої дійсності. Це сенситивні періоди розвитку, вони співпадають з оптимальними термінами навчання чому-небудь. Кожен вік характеризується сенситивними можливостями, якщо цей період пропустити, це веде до педагогічної занедбаності. Звідси вимога — збагачувати психічний розвиток за рахунок неповторного внеску в нього кожного віку (ідея ампліфікації — О. В. Запорожець).

Своєрідність психологічного віку характеризується певною структурою, яка має свої закони розвитку: відбуваються якісні зміни дитячої особистості, формується новий рівень відображення дійсності, перебудовується система відносин з оточуючими людьми, спостерігається перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в мотивації поведінки тощо.

Ускладнюються вікові психологічні утворення: епізодичне перетворюється в актуальне, недиференційоване в диференційоване, безпосереднє в опосередковане, несвідоме в свідоме, поодиноке в системне. На зміну функціональному стабільному періоду приходить критичний період. Виникає «вікова криза», яка обумовлена основними новоутвореннями попереднього стабільного (літичного) періоду. Новоутворення руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і сприяють утворенню іншої, адекватної новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають через зміни орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні («Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз» неможливе зрозуміти віковий розвиток (Л.С. Виготський).

Таким чином, психологічний зміст критичного періоду становлять механізми зміни соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного критичного періоду становлять позитивні зміни, як забезпечують дитині готовність діяти в новій соціальній ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми

Процес розвитку охоплює особистість дитини в цілому як системне утворення: інтелектуально-пізнавальну сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька взаємозалежність («єдність інтелекту та афекту»)

Виникає завдання знайти одиницю аналізу психічного розвитку, щоб зберегти специфіку цілого (Л.С. Виготський). Це завдання можна успішно вирішити в межах теорії діяльності (О.М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність дитини розгортається в системі «дитина — суспільство», її підсистемами є «дитина — суспільний дорослий» та «дитина — суспільна річ».

У першій групі (підсистемі) дитина включається в такі види діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності. Дитина активно засвоює завдання, мотиви та норми взаємин між людьми (наприклад, рольова гра).

Другу групу (підсистему) складають такі види діяльності, завдяки яким відбувається засвоєння засобів дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах ті чи інші сторони (наприклад, предметна діяльність, навчальна). Завдяки цим видам діяльності відбувається орієнтування дитини в предметному світі та формування його інтелектуальних сил. Процес психічного розвитку визначається послідовною зміною періодів, упродовж яких відбувається переважно розвиток то потребнісно-мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей. Таким чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має функціональне значення для настання наступного. Зміна провідної діяльності на кожному етапі підкоряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.

Психічний розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, зміни мають неоднорідний характер, зміни відбуваються в різних сферах особистості, є неоднозначними

Саме тому в дитячій психології розрізняють фази, стадії, періоди та епохи розвитку.

Фаза — характеризується більш кількісною динамікою. Зміни мають локальний характер.

Стадія — розвиток охоплює декілька рівнів психічної організації, але зміни відбуваються нерівномірно в різних сферах.

Період — відбуваються і кількісні, і якісні зміни, які охоплюють усі сфери особистості, всі рівні психічної організації.

Епоха — відбуваються докорінні зміни у всіх системах організму.

Концепція Д.Б. Ельконіна розроблялася та доповнювалася рядом вчених: Л.С. Виготським, Д.І. Фельдштейн, Л.І. Божович тощо. Узагальнення цих теорій можна зобразити за допомогою наступної таблиці.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Роль діяльності у психологічному розвитку дитини.	\|	Додаток

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.006 сек.