Дидактичні системи Й. –Ф. Гербарта і Дж. Дьюї.

План.

Тема 3. Становлення вітчизняної та зарубіжної сучасної дидактичної системи.

Література.

1. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528с.

2. Ягунов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560с.

3. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. – К., 1987.

4. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998. – 640с.

5. Чайка Володимир Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Тернопіль: Астон, 2002. – 244с.

1.Дидактичні системи Й. –Ф. Гербарта і Дж. Дьюї.

2.Сучасні дидактичні системи.

3.Сучасні дидактичні концепції.

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В.Оконь і /. П. Підласий, визначають ці концепції як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання».

Педагогічні поняття концепції навчання і дидактичні системи тотожні за змістом, у зв'язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття. І. П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які принципово різняться між собою: «1) система Й.-Ф. Гербарта; 2) дидактична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна виділити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну.

Кожна група складається з певних напрямів і педагогічних теорій. Цей поділ здійснено на основі розуміння дидактичного процесу — об'єкта і предмета дидактики.

У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання — діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцію навчання бідноти І.Г.Песталоцці, теорію матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристській концепції головний акцент робиться на учінні — діяльності учня. В основі цієї концепції — педоцентризм Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи німецького педагога, теоретика трудової школи Г. Кершенштайнера (1854—1932), концепцію школи дії німецького педагога, теоретика експериментальної педагогіки В.Лая (1862—1926).

Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання, педагогіку співробітництва, гуманістичну педагогіку тощо.

Традиційна дидактична система, чи пояснювальна-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Йоганна Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.-Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.-Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуванні етапів (ступенів) навчання: ясність — асоціація — система — метод. Ці формальні ступені (етапи) не залежать від змісту навчального матеріалу, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці.

Проте ця система хибує відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність і творчість. «За сучасними оцінками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне під її впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучуванню; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою визнавалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не має права потурати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог й інтересів. Але без дидактики Гербарта, даного ним поштовху, без критичного осмислення досвіду гербартанського виховання не було б сучасної теорії і практики».

На початку XX століття з'являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Джона Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності учнів. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних навичок і вмінь. Цей напрям у педагогіці враховував особливості учнів і був протиставленням гербартанській моделі навчання («школі книжного навчання» протиставляли «школу праці та життя»).

( Піддавалися критиці такі недоліки гербартанської моделі навчання:

• поверхове виховання, що ґрунтувалося на дисциплінарних заходах;

• «книжність» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям;

• передавання учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів навчання, спрямованих на запам'ятовування навчального матеріалу;

• недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;

• відрив змісту навчання від суспільних потреб;

• недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обґрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, людина починає мислити тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї має важливе значення. Він у кожному «повному акті мислення» виділяв такі етапи (ступені): відчуття труднощів; їх виявлення й визначення; висування замислу їхнього вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, які випливають із передбачуваного вирішення (логічна перевірка гіпотези); подальші спостереження й експерименти, що дають змогу спростувати чи прийняти гіпотезу. Згодом «труднощі», які слід подолати в учінні, він визначав як «проблему». Тому правильне організоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Відповідно, структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від здобутих знань. Ці етапи процесу навчання в порівнянні з гербартанською системою справді моделюють в учнів дослідницьке мислення, сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Місце «книжного учіння» зайняло «активне учіння», в основі якого лежить власна пізнавальна активність учня. Вчитель є помічником, який не нав'язує учневі ні змісту навчального матеріалу, ні методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощів, коли учні самі звертаються до нього по допомогу. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки приблизно визначався вчителем. Усне й письмове слово поступилося місцем теоретичним і практичним заняттям, на яких проводилася самостійна дослідницька робота учнів.

Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвиткові мислення, умінню вирішувати проблеми, дає змогу розвивати учнів. Однак абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності учнів, направленість учіння тільки на їхні інтереси призводить до несистематичності, випадкового добору навчального матеріалу. Таке навчання не є економічним, бо передбачає великі витрати часу. Педагог стає консультантом і не може керувати процесом учіння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок, втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і гальмувати розвиток особистості; або надати безконтрольну ініціативу учням в дидактичному процесі, керуючися тільки їхніми потребами — і тим самим втратити систематичність в навчанні, знизити рівень освіти. Розв'язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Вавілон	\|	Навчальні плани і програми.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.002 сек.