Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






Дидактичні системи Й. –Ф. Гербарта і Дж. Дьюї.

План.

Тема 3. Становлення вітчизняної та зарубіжної сучасної дидактичної системи.

Література.

 

1. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528с.

2. Ягунов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560с.

3. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. – К., 1987.

4. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998. – 640с.

5. Чайка Володимир Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Тернопіль: Астон, 2002. – 244с.

 

1.Дидактичні системи Й. –Ф. Гербарта і Дж. Дьюї.

2.Сучасні дидактичні системи.

3.Сучасні дидактичні концепції.

 

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досяг­нень психологічної та педагогічної наук розроблена й ак­тивно використовується низка концепцій навчання, опану­вання знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В.Оконь і /. П. Підласий, визначають ці концепції як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створе­них єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання».

Педагогічні поняття концепції навчання і дидактичні сис­теми тотожні за змістом, у зв'язку з цим правомірним є ви­користання як першого, так і другого поняття. І. П. Підла­сий виділяє три дидактичні системи, які принципово різняться між собою: «1) система Й.-Ф. Гербарта; 2) дидак­тична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна виділити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну.

Кожна група складається з певних напрямів і педа­гогічних теорій. Цей поділ здійснено на основі розуміння дидактичного процесу — об'єкта і предмета дидактики.

У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання — діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцію навчання бідноти І.Г.Песталоцці, теорію матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристській концепції головний акцент робить­ся на учінні — діяльності учня. В основі цієї концепції — педоцентризм Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести кон­цепцію трудової школи німецького педагога, теоретика тру­дової школи Г. Кершенштайнера (1854—1932), концепцію школи дії німецького педагога, теоретика експериментальної педагогіки В.Лая (1862—1926).

Сучасна дидактична система виходить із того, що викла­дання й учіння становлять процес навчання, а їхні різно­манітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове на­вчання, педагогіку співробітництва, гуманістичну педагогіку тощо.

Традиційна дидактична система, чи пояснювальна-ілюстративний вид на­вчання, ґрунтується в основному на ідеях Йоганна Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняття­ми, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.-Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уяв­лень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.-Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуванні етапів (ступенів) навчання: ясність — асоціація — система — метод. Ці формальні ступені (етапи) не залежать від змісту навчального матеріалу, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчан­ня Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці.

Проте ця система хибує відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність і твор­чість. «За сучасними оцінками, вона несприятливо вплину­ла на розвиток школи: власне під її впливом почали поши­рюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучуванню; активним у на­вчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою визнавалася схема уроку, заснована на однако­вих для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен до­тримуватися методичних настановлень, не має права поту­рати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог й інте­ресів. Але без дидактики Гербарта, даного ним поштовху, без критичного осмислення досвіду гербартанського вихо­вання не було б сучасної теорії і практики».

На початку XX століття з'являються нові концепції на­вчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Джона Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності учнів. Метою навчання пови­нен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різно­манітних навичок і вмінь. Цей напрям у педагогіці врахову­вав особливості учнів і був протиставленням гербартанській моделі навчання («школі книжного навчання» протиставляли «школу праці та життя»).

( Піддавалися критиці такі недоліки гербартанської моделі навчання:

поверхове виховання, що ґрунтувалося на дисциплінар­них заходах;

• «книжність» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям;

• передавання учням «готових» знань, застосування «па­сивних» методів навчання, спрямованих на запам'ятову­вання навчального матеріалу;

• недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;

• відрив змісту навчання від суспільних потреб;

недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обґрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, люди­на починає мислити тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї має важливе значення. Він у кож­ному «повному акті мислення» виділяв такі етапи (ступені): відчуття труднощів; їх виявлення й визначення; висування замислу їхнього вирішення (формулювання гіпотези); фор­мулювання висновків, які випливають із передбачуваного вирішення (логічна перевірка гіпотези); подальші спостере­ження й експерименти, що дають змогу спростувати чи прийняти гіпотезу. Згодом «труднощі», які слід подолати в учінні, він визначав як «проблему». Тому правильне ор­ганізоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Відповідно, структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяль­ності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від здобутих знань. Ці етапи процесу навчання в порівнянні з гербартанською си­стемою справді моделюють в учнів дослідницьке мислення, сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Місце «книжного учіння» зайняло «активне учіння», в основі якого лежить власна пізнавальна активність учня. Вчитель є помічником, який не нав'язує учневі ні змісту на­вчального матеріалу, ні методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощів, коли учні самі звертаються до нього по допомогу. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програ­ми, зміст яких тільки приблизно визначався вчителем. Ус­не й письмове слово поступилося місцем теоретичним і практичним заняттям, на яких проводилася самостійна дослідницька робота учнів.

Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвиткові мислення, умінню вирішувати пробле­ми, дає змогу розвивати учнів. Однак абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності учнів, направленість учіння тільки на їхні інтереси призво­дить до несистематичності, випадкового добору навчально­го матеріалу. Таке навчання не є економічним, бо передба­чає великі витрати часу. Педагог стає консультантом і не може керувати процесом учіння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або да­вати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок, втратити індивідуальність, психологічну своєрід­ність і гальмувати розвиток особистості; або надати безкон­трольну ініціативу учням в дидактичному процесі, керую­чися тільки їхніми потребами — і тим самим втратити систематичність в навчанні, знизити рівень освіти. Роз­в'язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.


Читайте також:

  1. I. Органи і системи, що забезпечують функцію виділення
  2. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
  3. II. Анатомічний склад лімфатичної системи
  4. IV. Розподіл нервової системи
  5. IV. Система зв’язків всередині центральної нервової системи
  6. IV. Філогенез кровоносної системи
  7. POS-системи
  8. VI. Філогенез нервової системи
  9. VI.3.4. Особливості концепції Йоганна Фрідриха Гербарта
  10. Автокореляційна характеристика системи
  11. АВТОМАТИЗОВАНІ СИСТЕМИ ДИСПЕТЧЕРСЬКОГО УПРАВЛІННЯ
  12. АВТОМАТИЗОВАНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ДОРОЖНІМ РУХОМ




Переглядів: 3468

<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Вавілон | Навчальні плани і програми.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.006 сек.