• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Лекція 1-2

Активне та інтенсивне спілкування викладача з учнями і учнів між собою є основною соціально-психологічною передумовою успішного процесу навчання. Таке спілкування створює більш сильну, ніж індивідуальне, соціальну мотивацію навчальної діяльності, включаючи в неї мотиви престижу, поваги і визнаня. Сумісні дії, які виникають на основі засвоєних під час діалогу пізнавальних дій і прийомів спілкування, разом з розвитком знайомлюючии відношень є зсобом підвищення продуктивності колективної та індивідуальної навчальної діяльності.

Психологічна специфіка спілкування (103)

Людина, як відомо, явище соціальне. Мовне спілкування є найдавнішим (первісним), життєво необхідною умовою і засобом його існування. знайомлюючи основа спілкування є складною. На даний момент є відомо, що спілкування як психологічний феномен являє собою єдність психічного стану, відношення, діяльності і повідомлення. Всі чотири сторони спілкування пов”язані перш за все з соціальним буттям людини, взаємним задоволенням потреб, які обумовлені досягенням цілей, усвідомленням цих цілей і виразом цього стану засобами мови.В генетичному і гносеологічному смислі спілкування є спосіб відтворення людської свідомості і засвоєння людської культури.

Спілкування, як психологічний феномен, є процес завжди особистісний. В психології особистість – це поняття, що відображає таку сутнісну характеристику людини як синтез здатності до персоналізації і типізованих способів знайомлюючии поведінки. Як здатність до персоналізації так і типізована знайомлюючии поведінка безпосереднім чином впливають на спілкування, обумовлюють його, створюють психологічну можливість для його повноцінного буття.

Персоналізація є здатність людини опредмечувати себе в самостійних смислах, втілюватися в думках, почуттях, смислових структурах свідомості, цінність яких в тому що вони відповідають глибоко неповторним і в той же час властивим кожній людині потребам, переживанням. Здатність людини породжувати такі персоналізовані смисли і долучати до них інших, тим самим продовжуючи себе в інших, забезпечуючи своє буття в інших є таємниця спілкування, до якої люди прагнуть завжди. Основною умовою при цьому виступає персоналізація особистості, тб.глибокий внутрішній зміст особи. Справедливо зазначає А.А.Леонтьєв, що несуттєво, чим “бере” викладач в групі; важливим є, щоб у нього було “чим” брати: він повинен бути особистістю. Він має бути людиною, здатною до персоналізації.

Тепер слід виокремити типізовані особливості комунікативної поведінки людей, які залежать від поєднання знайомлюючи властивостей темпераменту і рис характеру. Ці особливості, які вкладаються в знайомлюючи типи, були встановлені завдяки багатолітнім зусиллям психологів і психіатрів (П.Б.Ганнушкіна, К.Леонгарда, Е.А. Личко та ін.). Вони проявляються в рисах поведінки, які на перший погляд можуть бути невидимими. Але під час навчання можливим є їх прояв, і тому вчитель повинен ,хоча б в загальних рисах, мати уявлення про психологічні властивості знайомлюючи і особистісні типи комунікативної поведінки. Щодо психологічних властивостей темпераменту, то важливими у спілкуванні є: знайомлюючи (чуттєвість), активність, темп психічних реакцій, емоційна збудливість, інтраверсивнівсть (знайомлююч) або екстраверсивність (екстраверсія). (108)

знайомлюючи (чуттєвість) – це така знайомлюючи властивість темпераменту, інтенсивність якої визначається мінімальною силою подразника, необхідної для зворотної емоційної реації. Практичне значення врахування знайомлюючи полягає перш за все в індивідуально-орієнтованому зверненні до учасника групи, у дозуванні емоційного навантаження на учня.

Активність – знайомлюючи властивість темперамента, що визначає динамізм психічної діяльності людини, потенціал психічних навантажень, які вона здатна витримати.

Темп психічних реакцій – це властивість температенту, що знайомлююч у швидкості переробки інформації.

Емоційна збудливість виражається в силі, швидкості і глибині розгортання емоційних реакцій.

знайомлююч – екстраверсія - це психічна властивість темпераменту, що обумовлює напрям знайомлюючи діяльності людини: назовні – екстраверт; досередини – знайомлю. Екстраверт легкий у знайомлююч, він легко налагоджує контакти, він – компанійський, у будь-якому товаристві він почуває себе, як риба у воді. знайомлю, навпаки, занурений в себе,у свої почуття і думки. Для нього спілкування – це перш за все духовний зв”язок людей. Тому не варто вимагати від такої людини бурхливих і виразних почуттів. Швидше вдумлива, делікатна, подібна на прохання вимога, звернена до знайомлюю, длсть можливість йому повніше розкрити себе в ході групового навчального знайомлююч.

Тепер зупинимося на характеристиці особистісних типів. Серед них наведемо наступні: істероїд, епілептоїд, шизоїд, циклотимік, ананкаст, екзальтант, параноїд. Якими є комунікативні прояви цих особистісних типів в знайомлюючииу спілкуванні?

Істероїдність проявляється у демонстративній поведінці людини, його прагненням в той чи інший спосіб виділитися в групі, привернути до себе увагу, викликати до себе, як правило, позитивні емоції. Такі люди нерідко наділені особливою якістю – синтонністю, тб. Здатністю “вчутися” в іншого. Однак при цьому вони егоцентричні, щвидко втрачають інтерес до людей, як тільки ті перестають цікавитися ними. Правильно регулюючи дозу уваги, похвалу і несхвальне ставлення до таких членів навчальної групи, викладач може підтримувати не лише повноцінне спілкування у групі, але і з його допомогою (знайомлю) виправляти спілкування в групі, опираючись при цьому на цінні щодо спілкування особистісні характеристики цього особистісного типу.

Епілептоїд відзначається, як правило, підкреслено меркантильним ставленням до життя, зовні він може бути або грубим, або ввічливим, але в глибині душі радє лише тоді, коли отримує будь-яку практичну вигоду від людини. Їм є властиві такі якості як любов до влади, заздрість, здатність до демагогії; своїм прагненням командувати, грубістю вони можуть внести розлад у будь-які стосунки. Тому, помітивши учня з відповідними рисами поведінки, слід ставитися до нього підкреслено рівно, зважаючи на його себелюбство, але з другого боку – показуючи йому свою педагогічну владу.

Шизоїд відзначається в процесі спілкування перш за все яскраво вираженим (і, як правило, скритим для знайомлюючи) контрастом між зовнішньою поведінкою і внутрішнім світобаченням. “Льодовий замок, всередин якого полум”я” – так характеризують цей тип спеціалісти. Шизоїд прагне осмислити все тльки на раціоналістичній основі. Недовіра, емоційна холодність, замкнутість, схильність до споглядання і теоретизування замість вирішення безпосередніх життєвих задач, труднощі у спілкуванні – ось візитна картка шизоїда. Він може бути абсолютно холодним, коли навколо всі веселяться, може розсміятися при загальному напруженні. Цю парадоксальність поведінки шизоїда слід брати до уваги і в жодному випадку не примушувати його до більш інтенсивного спілкування. Обережне, тактовне ставлення викладача до такого особистісного типу дозволяє йому відчути себе причетним до групи і потрібним їй, тим самим забезпечуючи успіх його роботи (навчання) в групі.

Астеніки відзначаються підвищеною несміливістю, сором”язливістю, тонкою душевною організацією. Вони надзвичайно ранимі, здатні співпереживати з іншою людиною. Обов”язок викладача щодо такого типу – обов”язкова психологічна підтримка, моральне і емоційне “підживлення”; в процесі керування групою викладач має сприяти розкриттю цінних психологічних властивостей такого учасника.

Ананкаст (ΑΝΑΚΗ) – це тип, що дістав назву від імені грецької богині обережності Ананке. Людина такого складу завжди всього боїться. Класичним втіленням такого характерологічного типу став чеховський Бєліков. Обов”язок педагога – неустанно підбадьорювати такого учня, причому, завжди по-доброму, доброзичливо, вивільняючи його психіку від зайвих переживань і навантажень.

Циклотимічний тип – щаслива знахідка в групі. Він – завжди в дії, завжди перший зголошується брати участь у вправах, зі всіма підтримує контакт, непосидючий, виявляє почуття від усієї душі, безкорисливий. Його іноді важко зупинити, а його безпосередність може відволікати увагу в групі. Але сам факт присутності в групі оптимістичного. Життєрадісного циклотиміка створює атмосферу бадьорості, якою можна вміло і професійно керувати.

Екзальтант завжди реагує на все з підвищеною долею емоцій. Там де інший буде подивований, він – обурений; де інший привітно посміхнеться, екзальтант накинеться з бурею емоцій. Перебільшення у всьому, схильність відшуковувати щось загадкове у всьому, емоційна гіперболізація - це ознаки поведінки людини з таким темпераментом.

Декілька слів ще про один характерологічний тип, спілкування з яким є утрудненим: це знайомлююч тип. Люди, які належать до такого типу, надто самолюбиві, швидко ображаються, маскують свої особисті інтереси під загальні. Такі люди здатні внести конфлікт у будь-яку групу. Їх схильність до підозр, мстивість, себелюбство ведуть до постійних конфліктних ситуацій у групі. Таких людей важко стримувати педагогічною владою. Викладач радий позбудися такого типу в групі.

Викладене вище не вичерпує всієї складності процесів знайомлююч. Проте, врахування перелічених умов може допомогти викладачеві і застерегти його від зайвих затрат енергії та емоцій при організації іншомовного знайомлююч в навчально-мовному колективі. Перед педагогом стоїть завдання, враховуючи індивідуальні психологічні характеристики, створити оптимальний психологічний клімат в групі, який би стимулював роботу психічних процесів пам”яті, уваги, мислення, творчості. Саме такий психологічний клімат дозволяє гнучко проводити групове іншомовне спілкування (навчання), залучаючи в роботу кожного, підвищуючи психологічний статус кожного учасника групи.

Управління взаємодією учнів в групі

Ведуча роль викладача на всіх етапах навчльного поцесу є очевидною. З першого дня занять тональність спілкуваня з учнями і між ними задає викладач. Спілкування, яке пропонується викладачем, можна назвати емоційно-позитивним, таким що характеризується увагою до людей, доброзичливим і т.д. Соціально-психолгічними засобами досягнення сприятливого психологічного клімату є,зокрема, високий рівень його професіоналізму, педагогічнорї майстерності, артистизму. Слід підкреслити, що учні легко відгукуються на щирість, доброзичливість і природність викладача.

Однією з головних психолого-педагогічних особливостей інтенсивного навчання є створення викладачем особистісного неформального плану спілкування в групі. Такий план передбачає вироблення у викладача особилвих умінь, в т.ч. здатності ідентифікувати себе з учнем, ставати на його місце, не виходячи разом з тим із ролі педагога. Це досягаєтьсяя. Як правило, дотримаманям певного співідношення двох різних тональностей особистісного спілкування твикладача з учнями: неформального і формального. Ця думка свого часу була вдало висловлена Г.Лозановим, який характеризував відносини викладача з групою як «дистантну близькість». Якщо цього немає, то викладач може або втратити уонтроль, або втратити психологічний контроль з учнями. Не менш важливим для викладача є уміння активно впливати на емоційну сферу заняття, сприяти виникненню в учнів емоційних станів, необхідних для успішної навчальної діяльності.

Соціально-психологічні фактори і механізми впливу, які використвуються педагогом в ході педагогічного спілкування сприяють створенню оптимального психологічного клімату, що стимулює роботу психічних процесів пам»яті, уваги, мислення, творчості; ці фактори дозволяють гнучко керувати груповим спілкувнням, залучаючи до роботи кожного, підвищуючи психологічний статус кожного в групі.

Комунікативні види мовленнєвої діяльності

Мовленнєве спілкування відбувається за допомогою таких видів МД як аудіювання, говоріння, читання, письмо.

Рецептивні види МД

Аудіювання і читання являють собою рецептивні види МД. Вони слугують для прийому інформації. При сприйнятті інформації, що виражена лінгвістичними засобами, відбувається синтезування артикулем чи графем у слова завдяки слухо-м’язовим чи відео-м’язовим відчуттям, звуко-буквеним і смисловим зв’язкам; співвіднесення слів з поняттями і встановлення зв’язків між поняттями по граматичній структурі, розкриття змісту висловлювання і замислу відправника мовлення. У лінгвістичному відношенні А і Ч опираються на впізнавальну функцію мовного знаку.

Здатність людини сприймати мовлення на слух при читанні існує автономно в плані синхронії. При формуванні рідного мовлення аудіювання передує читанню. Ступінь використання вмінь аудіювати і читати залежить від професії людини, її уподобань і звичок. За спостереженням педагогів з розвитком кіно і телебачення книга як джерело інформації відійшла в учнів на другий план. При оволодіння чужою мовою на початковому етапі виправдовує себе випереджаючий розвиток знайомлю навиків. Деякі методисти вважають, що навіть неорганізоване слухання дає позитивні результати. На наступних етепах співвідношення А і Ч залежить від цілей навчання.

А і Ч являють собою відповідно усну і письмову мову, протікають в різних умовах і як види МД мають ряд відмінностей. Дані фізіологічних досліджень свідчать про те, що у порівнянні з Ч аудіюваня більш складний спосіб одержання інформації. Плинність і невідворотність усного повідомлення роблять неможливим ретроспективний аналіз, внаслідок чого у розумінні інформації можуть виникати пробіли. Усне повідомлення сприймається і осмислюється одночасно. Мовна форма сприймається інтуїтивно, без аналізу, свідомість направлена на смисловий зміст. На противагу цьому, людина, яка читає, може неодноразово повертатися до незрозумілих місць у тексті, перечитати їх, проаналізувати, робити паузи при читанні для того щоб осмислити прочитане.

При виникненні пробілів у розумінні при сприйнятті на слух не рекомендується повторно пред’являти зміст, оскільки це суперевчить природним умовам спілкування, гальмує удосконалення слухових навиків та вмінь, розвиток пам’яті, вироблення механізмів аудіювання. Звикаючи до знайомлюючи прийому одного і того ж повідомлення, учні не концентрують уваги, на вчаться самостійно долати труднощі. У випадку прогалин в усному повідомленні рекомендується прокоментувати незрозумілі місця, пояснити їх з допомогою тлумачення іноземною мовою, трансформувати їх у більш доступну форму. Синтетичне розуміння усного мовлення розвивається на матеріалі який є доступним по формі і по змісту.

Важливу роль для ефективного сприйняття усного мовлення на відміну від письмового відіграє її темп. Аудитор не має можливості вибрати зручний для нього темп, як це робить читаючий. Він повинен адаптуватися до темпу того, хто говорить. Найбільш повний прийом інформації відбувається тоді, як що швидкість поступлення сигналів відповідає або наближається до темпу мови того, хто слухає. Якщо темп мовлення для слухання перевищує темп аудитора, відбувається відставання внутрішнього приговорювання і виникає нерозуміння. Чим більше розходження, тим меншою є кількість сприйнятої інформації. Отже, оптимальний швидкісний режим представлення інформації повинен враховувати не тільки середній темп мовлення рідною мовою, але й індивідуальні характеристики учнів. Експериментально виявлено, що оптимальною швидкістю для аудіювання на рідній мові є темп 320 складів на хвилину, а на іноземній – 250. (116)

Послідовний прийом звуків, слів, фраз коротко тривалість їх пред’явлення вимагають великого розумового і загального напруження і активної короткотривалої пам’яті. Для того щоб зрозуміти все висловлювання, тобто провести знайомлюючи синтез, потрібно утримати в умі смисл всіх складових фраз. Чим більший відрізок повідомлення, тим більше міститься в ньому мовних одиниць, тим важче утримати їх в пам’яті. Утримання в пам’яті всіх слів вимагається до того моменту, поки вся фраза прозвучала і смисл її стає зрозумілим. Потім вступає в силу механізм забування, утримання всієї послідовності елементів у фразі стає недоцільним, може гальмувати сприйняття наступної порції інформації. Особливістю функціонування пам’яті є механізм забування. Якщо доза інформації, що пред’являється для сприймання перевищує об’єм оперативної пам’яті, слухач не може втримати її в пам’яті, аж поки не буде сприйнятою наступна доза і не відбудеться синтез. Короткотривалу пам’ять слід тренувати і розвивати, однак можливості її є обмежені. Існує межа, з перевищенням якої значно погіршується її функціонування. Той що навчає, повинен слідкувати за тим, щоб не перевищувату цю межу. Надмірне збільшення і ускладення мовної структури утруднює сприйняття мови на слух і її правильне розуміння.

Зв’язок між поняттями і словами, звуковим і графічним комплексом забезпечує сприйняття усної і письмової мови. Якщо поняття тісно асоціюється з графічним образом, письмовий текст сприймається краще, ніж усний; якщо домінують асоціації зі звуковим образом, мова на слух сприймається краще ніж письмовий текст. Отже для А слід розвивати зв’язки зі звуковим образом слова, для читання з – візуальним. Особливо це важливо для мов, де звучання відрізняється від написання (знай., франц.)

Умови сприймання озвученого і друкованого тексту мають свої особливості. При сприйманні усного монологу (лекція, доповідь) слухач не може перервати мову в місцях, що становлять трудність. Читач при необхідності повертається до прочитаного. При читанні тексту і слуханні лекції увага реципієнта зосереджена на розумінні змісту, переробці інформації і на можливій письмовій фіксації. При цьому можуть мати місце емоції, які відволікають від мовленнєвої дії. Позитивні емоції розслабляють напругу, негативні – збільшують втомлення. При діалогічному спілкуванні увага слухача роздвоюється, оскільки він виконує рол реципієнта і відправника мовлення. Слухаючи свого співрозмовника він одночасно обдумує наступний текст.

Сприймання усного повідомлення вимагає більших розумових затрат, аніж письмового. З фізіологічної точки зору це пояснюється тим, що пропускна спроможність слухового нерва у 16 разів менша, ніж пропускна спроможність зорового. В результаті процес аудіювання вимагає більшого розумового напруження. Досліди показали, що коефіцієнт втомлюваності при аудіюванні – 174%, при читанні – 135%. Отже, сприймання усного мовлення супроводжується більш інтенсивною мобілізацією внутрішніх ресурсів, ніж читання.

Продуктивні види МД

Вираз думок в усній і письмовій формі являє собою продуктивні види МД, що має своє місце при вивченні ІМ. Подібність їх у тому, що Г і П слугують для видачі інформації. Кодування інформації лінгвістичними засобами забезпечується формуванням понятійно-смислової сторони висловлювання, словесно граматичним оформленням його загального змісту у внутрішньому мовленні, втіленням у звуках чи графічних знаках.У проміжні операції входять: вибір слова за значенням, граматичне структурування, віднаходження повної форми слова, внутрішнє приговорювання.

Здатність людини говорити і писати існує автономно в планві синхронії. У філогенезі (історичному розвитку мови і онтогенезі ( становлення мовлення дитини) письмова мова є вторинною по відношенню до мови звуків. Усна і письмова мова функціонують самостійно. Усне мовлення, як правило, не фіксується на письмі, письмове – у більшості випадків не призначено для подальшого усного вдтворення. Однак вони можуть пересікатися: усне повідомлення (монолог, діалог) попередньо готуються у письмовій формі.

Говоріння матеріально втілюється в звуках і забезпечується діями мовномоторного і слухового аналізаторів і відповідних стереотипів лінгвістичних знаків різних рівнів, від звуків до ритмомелодійних моделей речень. Письмо реалізується в графічних знаках при участі зорового і руко моторного аналізаторів як основних, мовнорухового і слухового – як допоміжних. В пам’яті письмо збрігається у вигляді зорового і руко моторного образів. Людина використовує обидві форми мовлення. Володіє паралельно звуковими і графічними знаками. Кількісна і якісна відмінність знаків пов»язана з тим, по якому каналу вони були сприйняті вперше (зоровому чи слуховому) і яке мовлення у людини превалює.

У письмовій мові нема такого дефіциту часу, як в усній, людина, яка готує письмове мовлення добирає лексичні і структурні засоби, поки не зупиниться на адекватному способі передачі думки. Можливість ретроспективного аналізу написаного забезпечує самоконтроль на всіх етапах породження висловлювання.

Говоріння і письмо по-різному орієнтовані на реципієнта. Говоріння призначене для безпосередньої передачі інформації; письмо - для передачі думок на відстані з часовим інтервалом.

Г і П розрізняють також за ступенем складності тих дій і операцій, які мають місце при породженні усного діалогу, усного монологу, письмового монолога. При володінні мовленнєвими навиками участь в діалозі пов’язана з меншою затратою енергії, аніж монологічне висловлювання. В діалозі увага знайомлюючи направлена на обмін думками, в монолозі – на зміст і логіко-структурне оформлення. Однак при оволодінні ІМ справа виглядає по-іншому: навчити діалогу складніше, ніж монологу. Діалог потребує високої автоматизації оперування мовним матеріалом і виробленням вмінь аудіювати, слідкувати за ходом думок, швидко реагувати на задану ситуацію. В діалозі можна продумати перші дві-три репліки. Подальше розгортання діалогу керується ситуацією спілкування. Оволодіння монологом полегшується завдяки можливості раніше скласти програму висловлювання і підготувати її мовну реалізацію.

Аудіювання.

Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

А важкий вид мд, складається з одночасного сприймання мовної форми і розуміння змісту висловлювання на слух. У рідній мові зміст і форма. Як правило, нероздільні. Свідомість слухача направлена на зміст висловлювання. При вивченні ІМ кінцевою метою є вироблення таких адитивних умінь, за яких також не відбувалося б розчленування на форму і зміст. Однак підходити до цього слід поступово, градуючи процес А за трудністю і переключаючи увагу з форми на зміст.

Навчання розуміння мови на слух – один з найменш розроблених розділів методики. Звичайно під поняттям «володіння ІМ» розуміють вміння говорити цією мовою, Ми звикли до питання : «Ви розмовляєте англійською?» Але ніхто не питає: «Ви розумієте англійську мову (мовлення)?» Навіть не всі педагоги надають значення розвитку адитивних умінь, вважаючи, що вони виробляються самі по собі при навчанні говорінню. Однак часто спостерігаються випадки коли учні не розуміють питання, що до них поставлене, просять повторити його; при розповіді викладача чи читанні кимось тексту вголос вимагають багаторазового повторення чи подачі друкованого тексту, сповільнення темпу мовлення. Вони не розуміють змісту мовлення незнайомої людини. Випускники ВНЗ мають труднощі у розумінні чужого мовлення в кіно і по радіо.

Розуміння чужоземного мовлення забезпечується вмінням слухати. Але більшість людей не володіє вмінням правильно слухати і запам’ятовує лише 30% із сприйнятого в процесі слухання. Результати тестів, що були проведені у школах, свідчать про те, що сприйняття на слух і слухова пам’ять є гірше розвинутими в учнів, аніж зорове сприймання і зорова пам’ять. Так через зоровий канал учні одержують за один і той самий період часу у шість разів більше інформації, аніж через слуховий. Такий стан речей є результат того, що у навчанні не враховується різна пропускна здатність слухового і зорового нервів, зловживається зоровою опорою при навчанні аудіюванню, не є знайомлюючи затрата часу і зусиль, що є необхідними на розвиток аудіювання і читання. Внаслідок того, що навчання ІМ у школі в значній мірі базується на зоровому аналізаторі, слуховий аналізатор не розвивається. З допомогою цілеспрямованого навчання можна зробити слуховий канал надійним каналом зв’язку, що забезпечуватиме високу якість прийому інформації. Використання зорової опори при розвитку аудіювання не дає позитивних результатів (Дем’яненко, 120). Більш сильний зоровий нерв перехвачує ініціативу сприймання. Крім того, звичка до графічної опори в подальшому спричиняє труднощі у розумінні чисто адитивних текстів. Дослідники проблеми аудіювання вважають за доцільне подавати у зоровій опорі не весь текст, а певну частину немовної інформації (дати, цифри, власні імена, географічні назви і т.п.), для того. Щоб розвантажити оперативну пам’ять учнів і скерувати їх увагу на смисловий зміст матеріалу, що сприймається на слух.

Розвиткові адитивного сприймання, окрім цього, сприяє дотримання принципу усної основи і усного випередження на початкових етапах навчання у різних типах НЗ. Засвоєння навчальног матеріалу відбувається найбільш ефективно, якщо воно відбувається у такій послідовності: слухання, говоріння, читання і письмо. Думка про те, що вивчення ІМ слід починати з А, вперше була висловлена англійським методистом Гарольдом Пальмером, на даному етапі багато вітчизняних методистів переконані, що навіть пасивне слухання чужоземного мовлення, що звернене безпосередньо до учнів, виправдовує себе. Ця думка не містить протиріч, оскільки А є не лише метою навчання ІМ, але і засобом оволодіння мовним матеріалом і операціями з ним.

На сучасному етапі досліджується психолого-фізіологічна і психолінгвістична природа А; труднощі, що обумовлені лінгвістичними особливостями озвученого тексту і організації навчання А на різних етапах і в різних типах НЗ. Проблема А є складною і багатогранною. Численні фактори, що вивчаються фізіологією, психологією, психолінгвістикою, лінгвістикою обумовлюють ефективність розуміння мовлення.

Процес А є у прямій залежності від властивостей оперативної пам’яті, об’єму довготривалої пам’яті, здатності індивіда до прогнозування і осмислення сприйнятого, якостей слухової і логічної пам’яті. Темп А змінюється в залежності від темпу говоріння, від акустичних даних голосу, від наявності чи відсутності зорової опори, від індивідуальних якостей мовця і слухача, від наявності інтересу в учнів до пропонованого матеріалу, від ступеня сформованості адитивних навіків, від відповідності лінгвістичного матеріалу знанням аудитора.

Основою А є стереотипи лінгвістичних знаків різних рівнів. Впізнавання окремих звуків, словосполучень i речень відбувається на базі попереднього мовленнєвого досвіду учнів. Інакше кажучи, бути впізнаним може бути те, що попередньо сприймалось у тій же формі і в тому ж значенні. У процесі формувань слухових умінь зміни, що були внесені в матеріал для аудіювання, викликають труднощі в осмисленні. Так заповнення структурного зразка новою лексикою вимагає співвіднесення цього речення з раніше вивченим, що є еталоном для порівняння. Упізнавання відомого лексичного матеріалу у новому контексті не завжди приводить до розуміння, якщо в учнів не вироблені навики упізнавання структур, якщо упізнавання не приводить до осмислення. Чим більший обсяг матеріалу впізнається, тим більш цілісним і повним є сприйманя. (Текст, структура тексту, смислові віхи, інтонація, порядок слів, наголос, паузи та ін.) Завершальною фазою А є розуміння загальної ідеї висловлювання і власна оцінка прослуханого.

Труднощі А

Труднощі А: умови с сприймання мови на слух, трудність перекодування звукових сигналів в зміст, обмежені можливості недосвідченого аудитора, лінгвістичні особливості озвученого тексту.

Трудність самого процесу А полягає в тому, що він являє собою поєднання аналітико-синтетичних операцій по розпізнаванню мовної форми і здобуття змісту.

Лінгвістичні труднощі озвученого тектсу відносяться до фонетики, лексики, граматики. Вони можуть бути загальними для ІМ і специфічними для окремо взятих.

Зміст тексту, спосіб викладення думок, динамічність розвитку сюжету можуть позитивно або негативно впливати на аудіювання.

Сприймання і розуміння діалогічного і монологічного мовлення мають свої особливості. Спостереження, що були проведені педагогами щодо спостереження над сприйманням мови на слух в різних умовах, говорять про те, що найбільш доступним видом аудіювання є розуміння усного монологічного мовлення викладача, коли слухач бачить мовця і чує звернене до нього мовлення. Найбільш складний вид аудіювання – це розуміння усного діалогічного мовлення, коли слухач не бачить мовців і не бере участі в акті говоріння, тобто слухає мовлення звернене не до нього. Логічно побудоване монологічне мовлення сприймається більш вільно навіть в запису. Однак недотримання дозування і відсутність контролю за частинами озвученого тексту має наслідком те, що при втраті послідовності розповіді із-за незнайомого слова і обмежених можливостей пам»яті можливим є нерозуміння в результаті якого учень перестає розуміти наступне мовлення.

Механізми аудіювання

Слухання і розуміння забезпечуються механізмами короткотривалої і довготривалої пам’яті, можливого прогнозування і осмислення. Короткотривала пам’ять утримує інформацію в межах дії. Довготривала пам’ять зберігає стереотипи і видає їх для оперування. В залежності від того,чи існують в довготривалій П зразки мовлення, iнформація сприймається як знайома, чи як незнайома. Механізм прогнозування дозволяє передбачити думку і поведінку мовця і тим самим полегшує розуміння. Це знайомлююч на спостереженні за послідовністю подій висловлювання, за структурними компонентами мови і на неодноразовому сприйнятті їх раніше. Механізм осмислення здійснбє еквівалентні заміни, перетворюючи словесну інформацію в образну, стискаючи фразу за рахунок опускання деталей, залишаючи в пам’яті лише головні віхи і звільняючи її для прийому наступної інформації.

Згадані механізми працюють взаємозв’язано: короткотривала пам’ять утримує початок повідомлення, прогнозування наближує кінець. Відбувається синтез і узагальнення сприйнятих елементів, аудитор встигає слідкувати за ходом думки мовця. У навчальному процесі всі механізми аудіювання є предметом спеціальної підготовки. Тренується активність короткотривалої П, об’єм довготривалої, напрям уваги на об’єкт слухання (форма, зміст), спостереження ха послідовністю подій і компонентів мовлення, здатність до прогнозування, до компресії думки, до трансформацій.

Джерела аудіювання

Джерела, на яких розвиваються адитивні вміння – різноманітні. Основними джерелами інформації для навчання А є мова викладача, адитивні технічні джерела інформації ( магнітофонний запис, грамзапис, радіопередачІ), аудіовізуальні (кінофільми, телепередачі).

Мова вчителя є основним джерелом інформації для аудіювання, вона повинна відповідати вимогам еталону. Переваги мови вчителя порівнято з технічними засобами: ситуативність, невербальні засоби спілкування. Сприймання мови вчителя при безпосередньому контакті з аудиторією полегшується тим, що вчитель, знаючи свою аудиторію і спостерігаючи за реакцією учнів, може використовувати різні засоби для сприймання свого мовлення: знижувати темп, витлумачує зміст висловлювання, варіюючи мовні засоби. Адресована мова вчителя дозволяє учням спостерігати за його артикуляцією, інтонаційним оформленям, мімкою, жестами, що підсилює слухові відчуття, компенсує втрати у слуховому прийомі інформації. Мова вчителя має емоційний вплив, стимулує і підтримує довільну і мимовільну увагу. Однак слухання лише вчителя не розвиває в учнів здатність долати весь комплекст труднощів аудіювання: розуміння мови різних осіб, різний тембр, висота, сила голосу, дикція, темп, манера говоріння. Це долається технічними засобами.

Робота з магнітофоном сприяє виробленню вмінь розрізняти індивідуальні особливості голосів, розуміти мовленя без зорової опори, сприймати мовлення з поміхами. Магнітофон дає можливіст зворотного зв’язку за допомогою пауз. Магнітофон: мова вчителя, чоловічий голос, жіночий голос, дитячий. При становленн адитивних вмінь корисною є предметно-картинна наглядність, проте нею слід користуватися обережно. Друкований текст використовується як опора лише в особливо важких випадках аудіюваня. Основну роль в А мають відігравати магнітофонні записи, які привчають розуміти мовленя на слух без зорової опори у вигляді артикуляції, мімки, жестів, тренують вухо на сприймання різного темпу і забарвлення мовлення.

Аудіовізуальні джерела (діафільми, кінофільми, телеперачі) забезпечують звуко-зоровий синтез, який полегшує прийом і пришвидшує утворення зв’язків між словом, поняттям і денотатом. Образи зорового сприймання підмінюються мовленнєвими компонентами мислення, тому наглядність сприяє згортанню артикуляційної ланки внутрішнього мовлення. Зорова опора значно полегшує сприймання усного повідомлення, оскільки вона звільняє слухову пам’ять від необхідності утрмувати логічну послідовність подій, представлену у вербальній формі, і дає змогу підключення предметного розуміння. Не можна підмінювати зорово-образну опору зорово-графічною, яка відволікає увагу аудитора від звукової форми і фіксує її на графічній. Використання її, однак є доцільним при розумінні важких текстів. Відбувається взаємне підкріплення слухового і зорового аналізаторів: озвучений текст пред’являє аудитору готове членування мовленнєвого потоку на смислові групи, а графічне пред’явлення допомагає впізнавати лінгвістичні знаки і зміст, що в них знайомлю.

Кінофільм є складне джерело аудіювання, він може використовуватися на більш пізньому етапі навчання аудіюванню. Стабільний темп, відсутність пауз, діалог, мова різних людей, знайом ситуації - всі ці фактори утруднюють сприйняття змісту фільму. Доцільно є перші діафільми і кінофільми озвучувати викладачеві, оскільки його мовлення є найбільш легким для учнів, а пізніше перейти до незнайомого голосу диктора, до діалогів. Оскільки одночасне сприймання і осмислення слухової і зорової І вимагає розподілу уваги, веде до швидкої втомлюваності і припинення прийому мовленнєвої інформації, то доцільним є демонструвати фільм на початковому етапі не більш 10-25 хв., потім час звучання може збільшуватися.

Навчання аудіюванню

У навчанні аудіювання рекомендується така послідовність ускладнень. Доцільним є розпочинати розвивати вміння аудіювання з розрізненого матеріалу, сприйняття якого направлено на вичленення і подолання мовних труднощів. Доцільно дати прослухати 3-4 речення і проводити контроь з допомогою питань. Потім пред’явити зв’язний текст (3-6 речень) розповідного характеру, після цього – діалоги, описові тексти, розповіді-загадки і т.п. Великий за обсягом текст свлід ділити на 3-4 частини і задавати контрольні запитання після кожної частини, а не в кінці повідомлення. Коли учні будуть легко сприймати текст на слух, вироблять при цьому здатність утримувати зміст в пам’яті, питання ставляться піс ля всього прослуханого уривку. Ускладнення процесу А може відбуватися за такою схемою: дворазове пред’явлення, одноразове пред’явлення, використання зорової опори, відсутність зорової опори, уповільнений темп, нормальний темп.

При доборі матеріалу для А орієнтується на відпрацьований мовленнєвий матеріал, не спрощуючи, однак, текст, допускають по одному незнайомому не ключовому слову у реченні. У процесі навчання А важливим є підвести учнів до розуміння озвученого тексту.

Матеріал для А добирається у відповідності з усною нормою мови А не з письмовою, яка характеризує тексти, що є призначені для читання. Форма пред’явлення для А повинна ілюструвати живу мову. Аудиторія має переконатися, що іноземне мовлення є таким же живим словом як і мовлення рідною мовою.

знайомл вправи

знайомл вміння виробляються при виникненні різних дій і операцій, пов’язаних з цим видом мовленнєвої діяльності. Повне, точне і швидке розуміння мовлення є можливим в результаті автоматизації всіх етапів процесу аудіювання: сприймання звукової форми. Упізнавання елементів, синтезування змісту на їх основі. У навчанні це досягається шляхом підготовчих вправ. Підготовчі вправи виробляють сприймання мовної форми, тренують слухову пам’ять, прогнозування форми, короткотривалу пам’ять на утримання поданих сигналів до їх переходу у зміст.

Підготовчі вправи для оволодіння фонетичними навиками:

Підготовчі вправи на лексичні явища: упізнати задане слово чи словосполучення серед інших слів чи в реченні; виділити слова з певним афіксом; визначити форму слова, його граматичну категорію; визначити значення словаа за слловотворчити елементами. За подібністю звучання у рідній мові, по контексту і т.п.

Для подолання труднощів, по’язаних з особливостями синтетичної будови мови проводяться вправи на способи виражень відношень між словами у реченні, визначити групу підмета, групу присудка, атрибутивні, дієслівно-об’єктні, дієслівно-адвербіальні словосполуки; поділити речення на синтагми, назвати члени речення.

Навики співвідношення слів з предметами і явищами виробляється на наступних вправах: сприймаючи слова і речення, вказати на відповідні предмети і виконати задані дії; розташувати малюнки у певній послідовності; розмалювати картинки в контурах, після прослуханого уривку тексту визначити об’єкт опису, відношення між дійовими особами, властивості предметів, дій, прослухати розповідь чи діалог, що супроводжується демонстрацією картинок з метою вироблення зорово представити собі зміст; після прослуханого оповідання перерозподілити ілюстрації, що подані у неправильній послідовності; після прослуханого оповідання дома намалювати до нього ілюстрації, порівняти оповідання з ілюстрацією.

Для розвитку слухової пам’яті рекомендується виконувати наступні вправи: запам’ятати слова і показати названі предмети; запам’ятати мовленнєві зразки і показати відповідні ілюстрації; завчити на слух діалог, уривок з тексту чи вірш. Для розвитку механізму короткотривалої пам’яті проводиться повторення фрази з наростаючим об’ємом; прослуховування двох фраз з виявленням опущеного елементу, диктант з одного прослуховування.

Підготовчі вправи не забезпечують оволодіння аудіюванням, а є лише першою сходинкою, що веде до формування цього складного мовленнєвого вміння. Вони формують навики упізнавання і осмислення мовних явищ, створюють слухові образи мовленнєвих знаків, привчають пронозувати форму і утримувати в пам’яті сприйняті сигнали до їх переосмислення.

Говоріння

Навчання говорінню передбачає оволодіння мовленнєвим матеріалом, створення в учнів звички користуватися чужою мовою і утворення механізмів породження підготовленого і непідготовленого мовлення. Навики і вміння непідготовленого мовлення, його реактивність, спонтанність, темп розвиваються на діалозі; вміння і навики підготовленого мовлення з його ініціативністю, логічністю, послідовністю – на монолозі. При цьому варто враховувати, що навчання непідготовленого мовлення вимагає більших затрат зусиль, ніж підготовленого. Це пов»язано з виробленням мовних автоматизмів, що забезпечують безпомилкове застосування в діалозі лексичного матеріалу в темпі, природному для даної мови.

В організації навчання говорінню мають бути враховані взаємопов»язані особливості мовленнєвої діяльності: ситуативність, вмотивованість; направленість, структурне оформлення.

Вираження думок на іноземній мові можливо при володіння мовленнєвим матеріалом і операціями, що забезпечують назви предметів, якостей, дій, суб»єктів, відношень між ними. У процесі вивчення ІМ учні проявляють все більшу самостійність щодо змісту висловлювання по темі, так і у виборі лексичного і граматичного матеріалу для його виразу. Картинна наочність підказує внутрішню схему висловлювання. Відсутність зорових стимулів ускладнює побудову висловлюваня, що у такому випадку опирається на уяву і пам»ять.

Керування говорінням (МД) вимагає великої і напруженої творчої роботи вчителя. Вчитель виступає в якосту режисера, слухача, суфлера. Він втягує учнів в роботу, активізує їх, скеровує увагу, передбачає можливі відхилення від теми і від мовної норми, прогнозує труднощі і помилки мовної норми. Опитування учнів важливо організувати таким чином, щоб відповідь попереднього не мала негативного ввпливу на відповідь наступного. Такий впилв можливий, якщо індивідуальні характеристики інтелекту учнів, психологічний контрактивний тип констатують на користь попереднього (гнучке творче мислення, висока психічна активність, емоційність, швидкість реакцій одного та пасивність, уповільнений темп мовлення іншого). Для діалогу слід добирати психологічно сумісні пари учнів. Неправильний підбір співрозмовників, непродуманий порядок опитування , нечіткі інструкції понижують якість мовлення.

Навчання діалогу

Навчання діалогу опирається на знання психолінгвістичної природи породження і сприйняття мовленя. Необхідність мовленнєвого стимулу в методичному плані вимагає використання даної і створення уявної мовленнєвої ситуації; програмування висловлювання вимагає витримування пауз; двосторонній характер діалогу вимагає комбінованого тренування говоріння і слухання, вироблення негайної реакції на репліку співбесідника, знання методичних прийомів і лінгвістичних засобів стимулювання мовлення. Зміст діалогу визначається тематичним та між тематичним матеріалом, цілями і етапами роботи над мовленням. Предметом діалогу може бути: дані про себе, про своє життя, сім»ю, друзів, про їх роботу, зацікавлення; вираз своєї точки зору стосовно того чи іншого предмету, запит думки співрозмовника з того приводу і т.д.

Вправи на діалогічне мовлення:

При навчанні говорінню рекомендується варіювати різні види діалогів і форми роботи з ними: діалог-бесіда, діалог-інсценування; бесіда учнів між собою і з викладачем; парна і групова. Активність співрозмовників визначається ситуацією, протіканням самого процесу, знанням теми бесіди, їх психофізичним типом, знанням мови, зацікавленістю. Ініціатива переходить від одного партнера до іншого. Однак якщо один співрозмовник ставить метою одержати відомості, то він заздалегідь планує свою мовленнєву поведінку і зберігає за собою ініціативу щодо продовження діалогу. Такий діалог називається ініціативним зі знайом ведучого і реактивним зі сторони знайомлюючии. У навчанні ініціативний діалог є більш важким, аніж реактивний, оскільки він вимагає більшоє активності, ініціативи для встановлення певної направленості змісту діалогу і вибору форм його вираження.

Навчання монологу

Навчання монологічного мовлення відбувається у три етапи. Перший – виробляються мовні автоматизми. Другий - відбір мовленнєвого матеріалу, адекватних меті комунікації. Третій - різні мовленнєві моделі поєднуються в певній логічній послідовності. Вироблення навиків швидкого і безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається на основі ехолаличного, стохастичного мовлення, хорового і умовно-комунікативного. (Вправи в ехолаличному мовленні являють собою різні види імітації.) За імітативним і елементарним реактивним мовленням з опорою на предмет і картини слідує усвідомлене мовлення; по елементарне і глобальне повторення, підстановка, трансформація, зміна кількості при показі різної кількості однакових предметів, складання речень за зразком, поширення речень у певній формі, звуження речень, субституції (заміна елементів структури), відповіді на питання з вживанням потрібних форм, постановка питань до виділених слів. Вправи першого етапу розвивають навики правильного вживання форми до автоматизму і поступово переключають увагу мовця на зміст висловлювання.

На другому етапі в центрі уваги є вираз змісту з допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортання чужого мовлення і використовується переважного мовленнєвий матеріал у готовому вигляді. знайомлюючии є наступні вправи: поділ тексту на смислові відрізки; відповіді на питання до тексту; вияснення взаємостосунків між персонажами текту; постановка питань для вияснення відношень; складання плану до тексту; віднаходження у тексті відповіді на порствленен питання; складаня речень з заданими словами для виразу певного змісту; заміна певних слів синонімами чи антонімами; заміна конструкцій; упорядкування речень з тексту у заданій послідовності; переказ прочитаного чи простуханого по плану; переказ тексту словами автора чи дійових осіб; відтворення розповіді з певними модифікаціями (зміна початку чи закінчення, введення нових дійових осіб). На перше місце висуваються проблеми логіко-семантичного аналізу, розуміння поступово стає важливіше ніж запам»ятовування.

Третій етап є направлений на розвиток умінь ініціативного мовлення, що потребує програмування знайомлюючи. Свідомість мовця концентрується на змісті висловлювання. Вправи ускладнюються поступово. Матеріал добирається відповідно до теми і мети висловлювання. Вправи готують учнів до виразу своїх думок, систематизації, розвитку і узагальненню чужих: складання розповіді (по плану, по картині, по серії картин); висловлюваня на певну тему по заготовкам і без них); відтворення ситуації з опорою на наглядність, на текст, на особистий досвід; розкриття ситуації по заданому фразеологічному виразу, приказці, кліше; коментування змісту озповіді, повідомлення на тему, пов»знайо з виучуваним текстом; пояснення іноземною мовою заголовка, реалій, коментування подій, епізоду, розкриття проблемних питань тексту, аргументація свого переконання; відновлення змісту лекції по конспекту, усне реферування і анотування літератури.

У природній комунікації найбільш часто зустрічається діалог з елементами монологічного мовлення і монолог з елементами діалогічного мволення. Ця реальність мовленнєвої комунікації є методично значимою: паралельне засвоєння ділогічного і монологічного мовлення дає найкращі результати. Вонно активізує мислитель ну діяльність і забезпечує стилістичну диференціацію виловлювання. Мовлення все більше відходить від тексту і наближається до умов усного мовлення.

Контроль у навчанні говоріння полягає у визначенні ступеня засвоєння мовленнєвого матеріалу і вміння оперувати ним. Формальними показниками рівня володіння мовою є швидкість вербальної реакції, кількість, тривалість, локалізація пауз, темп висловлювання. Вміння контролювати і виправляти своє мовлення формується у такій послідовності: зовнішній контроль зі сторони викладача; мовленнєве саморегулювання з опорою на смислові і формальні підкріплення, опора на деталі при аналітичному виконанні дій після корекції; негайна поправка; повторне виконання дій з виправленими помилками, виправлення помилки у процесі мовленнєвої дії.

Читання

Читання відіграє велику роль у житті людини та у її трудовій діяльності. Ч: людина пізнає світ, виховує почуття, джерело естетичної насолоди, сприяє формуванню особистості. знайомлюючи Ч очевидна, оскільки більша частина інформації поступає через друковані матеріали. Ч на зн. Сприяє скороченню часу для отримання інформації. Одна з основних цілей навчання ІМ - вирорбити вміння в процесві Ч добувати інформацію з книг, що забезпечує практичне використання ІМ після закінчення курсу н.

Для того, щоб розробити раціональні методи навчання Ч, необхідно вивчити психофізичну природу сприйняття тексту і бути ознайомленим з психологічними процесами переробки інформації.

Психофізіологічна природа читаня

Читання являє собою складний процес сприйняття і розуміння письмового тексту. Письмовий текст матеріально втілюється у певній послідовності графічних знаків, що відповідають структурі мови і системі певної мови. Добування змісту із графічної форми тексту забезпечується механізмом читання - мовленнєвого вміння, що включає в себе ряд навиків сприймання і переробки формальної мовленнєвої інформації. При цьому упізнаються слова, словосполучення, ритмомелодичні компоненти мовленнєвого потоку, встановлюються зв»язки між ними по граматичним ознакам, визначається зміст. Весь цей комплекс операцій складає техніку читання. Автоматизація цих операцій веде до зрілого читання правильного і швидкого розуміння при зосередженні довільної уваги на зміст і інтуїтивному сприйманні мовленнєвої форми.

Сприймання форми і розуміння змісту являє собою діалектичну єдність. Не можнa говорити про наявність читання, якщо нема розуміння. Зріле читання протікає при активній знайомлюючи діяльності, що звернена на зміст. Проте активність читаючого переключається на форму, якщо виникає трудність у розумінні. Отже невірно є вважати читання пасивним видом діяльності людини лише з тієї причини, що це є рецептивний процес. Читання не менш активне, аніж говоріння. Читаючий має бути активним. « От творит, формирует фразы. Без этого чтение невозможно… Читающий подобен строителю, который должен по чертежу архитектора (автора) воспроизвести из строительного материала (языковых средств) задуманное здание (текст). ( Берман И.М. 1970, 100)

Сприйняття письмового тексту як психофізіологічний процес відбувається наступним чином: зовнішні подразники (графічні знаки) впливають на зорові рецептори, які виробляють нервові імпульси, що йдуть в кору головного мозку; око робить поступові стрибкоподібні рухи. Читання здійснюється в момент зупинки ока: відбувається злиття оптичних сигналів з еталонами лінгвістичних знаків, які зберігаються в пам»яті читаючого. Тривалість фіксації 0,15 сек. У цей момент читаючий сприймає лише частину буквенних сигналів, що входять до складу слова. Під час фіксації на сітківці ока фіксується чітко біля трьох букв, решта втрачають чіткість по мірі збільшення числа графічних знаків, тобто в міру збільшення поля впізнаваності. Однак, якщо це осмислене слово, обсяг уваги збільшується до 13-14 знаків за одну іксацію. При цьому читець не охоплює зором всього слова, а доповнює його в умі, прогнозуючи подальший результат. В період навчання читання часто невірно додумуються про значення слова, помиляються в закінченнях. Добрий читець робить 6 фіксацій на рядок ( 3-4 рухи засекунду), охоплюючи за секунду 15-16 букв. М»язове навантаження на очі при восьмигодинному читанні в день (70 000 рухів) можна порівняти з напругою м»язів, яка необхідна, щоб пройти 50 км. За 10 год. Цим пояснюється велика втомлюваність від читання. Виходячи із цього, у навчальному процесі, особливо на початковому етапі, слвд чергувати види роботи, чергуючи читання, усне мовлення і письмо. Поряд з поступальними рухами очей здійснюється регресивні дії, кількість яких залежить від сформованості навиків читання, від лінгвістичних факторів (семантико-струуктурні труднощі тексту), морально-фізичного стану читаючого та об»єктивних умов, за яких відбувається читання. При навчанні Ч слід прагнути до того, щоб очі читаючого здійснювали якомога менше фіксацій, щоб фіксації були короткочасними, а регресивні дії зведені до мінімуму.

Сприймання графічних знаків та їх поєднань є результат вибору, злиття та ідентифікації їх з еталонами довготривалої пам»яті людини. Ці операції являють собою процес сморегуляції читання, що здійснюється завдяки зворотним зв»язкам від різних аналізаторів (при голосному Ч від зорового, мовленнєворухового і слухового). Чим менш досвідчений читець, тим більше він має потребу у звороних зв»язках.експериментально доведено, що в період станрвлення навикеів Ч слухо-моторний контроль є необхідним елементом, він не компенсується зоровим. Беззвукове Ч супроводжується скритою артикуляцією. Однак її інтенсивність може бути різною в залежності від складності текстів і ступеня сформованості навиків Ч. Під час Ч учні не тільки бачать текст і проговорюють його вголос або про себе, але ніби чують себе, таким чином, здійснюється взаємодія зору і слуху. У людини, яка щойно навчилася читати, внутрішня артикуляція часто перходить у шепіт. Шепотіння спостерігається під час читання складних за формою і за змістом уривків тексту і у випадку перешкод зовнішнього характеру. Наявність артикулярного моменту під час читання про ссебе свідчить про недостатнє володіння технікою читання. Образи слів, сформовані частково, мають потребу у слуховому півдкріпленні. Читець проговорює ці слова, відновлюючи при цьому їх акустичні образи. Якщо він добре себе чує, то без труднощів упізнає послідовність букв. Нерозвинутий слуховий контроль не сприяє розумінню читаного. Чим досконаліша техніка читання, тим вільніше читнная про себе. У зв»язку з цим голосне читання є важливим засобом навчання читання про себе. Вироблення навиків голосного Ч на початковому етапі має бути в центрі уваги. В міру вироблення техники Ч голосне Ч відходить на другий план, воно стає антагоністом тихого Ч. Голосне Ч відволікає увагу читця від змісту, утруднюючи рорзуміння. Розгорнуті руховимовні рухи сповільнюють процс Ч і обмежуть поле охвату, оскільки про цьому виконується велика кількість операцій: упізнавання графічного зображення, усвідомлення його семантики, артикулювання, управління диханням, ритмомелодійне оформлення і поперемінне переключення уваги з форми на зміст і з змісту на форму. При автоматизованих навиках Ч слуховий контроль має згорнутий характер і відбувається швидше. Володіння згорнутими формами самоконтролю розширює поле Ч ці сприяє кращому розумінню тексту.

В залежності від поля упізнавання розрізняють чотири типа сприймання тексту: поскладове, пословесне, частинами фраз і повними фразами. На початковому етапі найбільший ефект дає поскладове Ч, на базі якого в подальшому виробляється автоматизм упізнавання більш крупних одниць тексту. Оптичний образ складу викликає відповідні йому руховимовні і звукові образи. Чим міцніший цей зв»язок, тим швидшим є зорове сприймання складу і слухо-моторна реалізація сигналу. Досліди показали, що букви, об»єднані в склади, читаються швидше, ніж ізольовані, а слова – швидше ніж склади, що входять до складу слова. Осмислені слова озвучуються легше, ніж неосмислені, частіше вживані швидше упізнаються аніж незвичні. В Іноземній мові упізнавання і озвучування букв і буквосполучень затримується поки не складуться міцні буквенно-звукові асоціації. Спочатку слово сприймається як простий набір букв, оскільки працює механізм зіставлення кожної букви. Механізм зіставлення комплексу букв діє, поки слово стає звиклим і його образ входить в пам»ять як семантичне ціле. Згадані труднощі обумовлюють уповільнений темп читання іноземного тексту порівнюючи з рідною мовою, їх слід долати при виробленні техніки читання.

Уміння встановлювати буквенно-звукові відповідності, членувати мовленнєвий потік, пронозувати розгортання мовного матеріалу складаються в результаті систематичного тренування. Читання навчається читанням. Чим частіше учні стикаються з графічними образами чужомовних слів, тим швидше відбувається процес зіставлення окремих букв і всього слова. Причому, необхідно є читати вголос, щоб виробити міцна зорово-звукові зв»язки. В основу навчання Ч має бути покладено зорове сприймання графем у вправах різного роду. Учні повинні самі читати текст, щоб виробити зорові і руховимовні еталони лінгвістичних знаків. Слухання і повторення учнями тексту за диктором попереджає можливе неправильне членування та інтонування мовленєвого потоку, сприяє створенню слухо-вимовних образів слів, словосполучень та інтонаційних моделей речення. Однак цей вид роботи доцільно комбінувати з самостійним читанням на основі правил.

Упізнаванню букв нового алфавіту перешкоджає інтерференція образів букв рідної мови та вивчення букв іноземної.

Упізнавання зорового сигналу залежить також від читабельності тексту і якості сигналу: форми, розміру, жирності і кольору шрифта, довжини рядка і ширини полів. Існує закономірність сприймання: предмети більш вираженої форми краще розрізняються навіть при зменшенні, аніж предмети менш вираженої форми. Найбіль читабельний чорний і кольоровий шрифт на білому папері, потім чорний шрифт на кольоровому папері; найгірше сприймаються білі букви на кольоровому та чорному папері. Більш короткі рядки сприяють швидкості і правильності читання (газетна колонка).Чим більш зрчний шрифт, тим меншою може бути відстань між рядками. При укладанні будь-яких підручників ІМ і особливо підручників для початкового етапу мають бути витримані згадані властивості шрифтів, що сприяють ефективності процесу читання. Ці відомості корисні і для тих, хто виготовляє текстові ілюстрації і добирає матеріал для синтетичного читання.

Розвиткові навіків безпомилкового читання допомагає розкриття мовленнєвої та психологічної природи помилок. З мовної точки зору помилки поділяються на фонетичні, лексичні, граматичні. Ці помилки пов»язані з заміною, перестановкою, додаванням, опусканням, викривленням чи повторенням мовленнєвого сигналу. За своєю психологічною природою помилки Ч поділяються на три групи: помилки дисгармонії між сенсорними та моторними процесами, які виникають в результаті розриву між сприйманням оптичного образу і руховимовним актом (кур замість рук); помилки сприймання , які виникають в результаті невідпрацьованості перетворення оптичних сигналів латинського алфавіту у звукові образи фонем і слів, а також інтерференції (b i d, d i g, зна. Н та лат. Н); помилки неправильного прогнозування, неправильної аналогії з рідною момвою, механічної підміни невідомого слова відомим, персеверації (читання зайвих букв, що затримуються у свідомості по інерції), поза контекстове сприймання. Учень має аналізувати природу помилок і виправляти їх.

Одним із показників сформованості техніки Ч є його темп, що наближається до норми виучуваної мови. Розширення поля Ч збільшує його швидкість. Швидкість розвивається тренуванням. Результати досліджень показали, що швидкість Ч про себе тексту на рідні мові коливається від 3,5 до 8,8 слів за зна. ( сер. Шв. – 5, 63 слів за зна.), при читанні вголос – от 2,2 до ;.7 (сер. Шв. 3,55 слів за зна.).Було встановлено, що відмінності у швидкості Ч можуть бути значними – 4:1.

Швидкість Ч визначається його характером: 1) знайомлюючи чи пошук, віднаходження певної інформації; 2) поверхневе (швидке Ч) - перегляд матеріалу з метою виявлення інформації чи уточнення якихось деталей; 3) Ч з нормативною швидкістю для розкриття змісту; 4) повільне Ч для подальшого відтворення змісту тексту чи критичного аналізу.

Переробка інформації

Ч як вид мовленнєвої діяльності орієнтовано на вирішення комунікативної задачі, тобто на розуміння. Друкований текст не повинен сприйматися за зразок усного повідомлення для подальшого його відтворення. У процесі Ч мимовільно запам»ятовуються слова, словосполучення фразеологізми, мовні реалії, які в подальшому можуть бути відтворені в усній мові. Накопичення мовного матеріалу шляхом Ч є наслідком цього процесу, а не спеціальною його задачею.

Розуміння змісту тексту пов»язано з виконанням ряду дій і операцій. Прогнозування змісту тексту опирається на заголовок, передмову висновки. Розкриття змісту базується на віднаходження відповідей на питання: хто? Кому? Про що? (про кого?), у якій ситуації? Навіщо?... Оволодіння всіма цими операціями утворює складне інтелектуальне ціле – смисловий синтез. Навчальні дії по оволодінню смисловим синтезом здійснюється спочатку у зовнішній, потім у внутрішній мові, підкріплюючи одне одного.

Види читання

Ч як мовленнєва діяльність являє собою видобуваня інформації з друкованого тексту. Ця діяльність диференціюється за різними ознаками, що знаходить своє відображення у різних видах читання. За цільовою направленістю Ч поділяється на: пошукове, оглядове, детельне інформативне. За формою Ч поділяється на читання прос себе (тихе читання), читання вголос (голосне Ч), індивідуальне та хорове Ч. За способом розкриття інформації – аналітичне, синтетичне, перекладне, без перекладне. За характером організації діяльності - підготовлене, непідготовлене, тренувальне, контрольне.

В будь-якому типі НЗ метою навчання є вироблення вміння інформативного читання – читання про себе, синтетичного, без перекладного. Інші види Ч є підготовкою читання як виду мовленнєвої діяльності і в цілому слугують засобом навчання ІМ. Випускники шкіл повинні вміти читати полегшені науково-популярні та літературні тексти. Мовний вуз дає студентові знання, що забезпечують читання політичної, науково-популярної та художньої літератури в оригіналі. Необхідність швидкої обробки літератури пов»язана з застосуванням пошукового і оглядового читання. Ці види Ч вробляють вміння сприйняття змісту в цілому і мають безпосередній характер (без залучення рідної мови).

Для вивчення ІМ цікавими є спостереження С.К.Фоломкіної (1974) про співвідношення читання про себе і читання вголос. Ці види Ч розрізняються між собою за комунікативними завданнями і психофізіологічними характеристиками. Читання про себе має метою одержання інформації, а читання вголос – її передачу. За своїм комунікативним завданням і за психофізіологічними характеристиками читання вголос є значно ближчим до говоріння, ніж до читання. Воно дозволяє оволодіти звуковою і графічною системами мови, формуючи у читця відповідні стереотипи. Основне завдання при читанні вголос – добитися правильного інтонаційного оформлення тексту з точки зору логічного членування речення, виділення головного і другорядного. При тренуванні голосного читання як засобу навчання в умовах середньої школи і немовного вузу увагу слід направляти на вироблення ритму і мелодики. В результаті спостережень встановленено, що помилки в звуках менше впливають на читця, неж неправильне членування мовленнєвого потоку і невиправдані паузи під впливом рідної мови. Читання вголос виступає здебільшого як засіб навчання, зхоча в мовному вузі воно є і завданням навчання. В умовах мовного вузу голосне читання проробляється на всіх рівнях.

Завдяки свїй близькості до говоріння читання вголос є ефективним засобом його розвитку. Застосування читання вголос як засобу навчання інформативного читання є обмеженим, оскільки настає момент, коли читання вголос перешкоджає розвиткові навіків читаня про себе. Зріле читання про себе є значно швидшим від швидкості говоріння, і одним із завдань при формуванні техніки читання про себе є подолання повного приговорювання. Тому зловживання читанням вголос перешкоджає формуванню біглого читання, оскільки читання вголос зміцнює звичку повного приговорювання. Крім цього, в період становлення навиків і вмінь читання учні не в змозі одночасно виконувати два завдання: правильно озвучувати текст і слідкувати за змістом матеріалу. Читаючи вголос, учні зосереджують свою увагу не технічній стороні, при цьому основне завдання читання – розуміння змісту – зникає. Для забезпечення ефективності голосного Ч необхідно попередньо прочитати текст про себе.

На початковому етапі навчання ІМ рекомендується озвучувати всі вправи на розвиток техніки Ч і вимови. Хоча оволодіння навиками читання вголос є одним з основних завдань початкового етапу, читання вголос все таки відіграє допоміжне завдання. Як тільки вимовні навики достатньо зміцніють, слід вводити читання про себе, тому що навіть рідною мовою читання вголос утруднює розуміння.

Читання про себе є не тільки метою, але і засобом навчання. Щоб швидше розвинути уміння читати про себе, доцільно практикувати цей вид роботи спочатку в аудиторії, а потім і дома. Контролювати розуміння прочитаного бажано в бесіді, в ході якої навчають евристичним прийомам розуміння; застосовувати для перевірки розуміння переклад тексту, навіть вибірковий, не рекомендується.

Система освіти в Україні і викладання іноземних мов

У національній доктрині розвитку освіти освітня галузь проголошена рушійною силою побудови громадянського суспільства. В умовах становлення України як правової держави, формування в ній демократичної політичної системи освіта має стати найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості. Завданням школи в умовах сьогодення є забезпечити фундаментальну наукову, професійну та загальнокультурну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх інтересів та здібностей, удосконалення наукової та професійної діяльності

Читайте також:

1. Вид заняття: лекція
2. Вид заняття: лекція
3. Вид заняття: лекція
4. Вид заняття: лекція
5. Вид заняття: лекція
6. Вступна лекція
7. Вступна лекція 1. Методологічні аспекти технічного регулювання у
8. Клітинна селекція рослин.
9. Колекція фонограм з голосами осіб, які анонімно повідомляли про загрозу вибуху
10. ЛЕКЦІЯ (4): Мануфактурний період світової економіки
11. Лекція - Геополітика держави на міжнародній арені
12. Лекція 02.04.2013

Переглядів: 917