• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Урахування потреб особистості як умова соціально-педагогічної діяльності

Література

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект -Пресе, 1997. — 376 с.

2. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М: Новая школа, 1994. — 78 с.

3. Москаленко В.В. Социализация личности (Философский аспект). — К.: Вища школа, 1986. — 199 с.

4. Рижков М.И. Теоретические основи педагогпки. — Ярославль, 1994.

5. Сухомпинский В А. Избраннме произведения: В 5 т. — К.: Рад. школа, 1979 - Т. 1. - 686 с.

Процеси, які зараз позначаються терміном «соціалізація», супро­воджують людство з початку його існування. В усі часи різні ідео­логії, філософські теорії й соціологічні доктрини по фрагментах ви­будовували логіку формування людини, акцентуючи увагу на якостях, важливих для конкретного історичного періоду. Водночас процеси глобалізації приводили до інтеграції наукового знання, ак­тивізували прагнення вчених знайти уніфіковані категорії, що відби­вають багатогранність особистості. Такою категорією в суспільних науках, безперечно, є соціалізація, яка зосередила в собі увесь бага­тогранний процес «входження» людини до суспільства. Нині по­няття «соціалізація» (лат. — суспільний) дедалі активніше використовується як універсальна наукова категорія в філософії, соці­ології, психології, політології, педагогіці тощо.

Що являє собою соціалізація як процес, що відображає «вход­ження» людини до суспільства? З середини XX ст. найпоширеніше тлумачення соціалізації зводилось до процесу пристосування особи­стості до суспільства шляхом взаємодії з ним. Це фактично означало визнання людини як «гвинтика» в системі суспільних відносин. Така позиція цілком збігалася з тоталітарною ідеологію, яка панувала в ті роки в Радянському Союзі, а всі відомі концепції соціалізації того часу принципово не відрізнялися. Типовим для того часу є визна­чення соціалізації, яке наведено в праці І.С.Кона «Социология личности», де це поняття трактується як засвоєння індивідом соціаль­ного досвіду, певної системи соціальних ролей і культури. Згідно з такою концепцією людина стає особистістю, об'єктом і суб'єктом суспільних відносин, послідовно проходячи різні стадії соціалізації.

Соціалізація визначається як «процес, під час якого людська істота з певними особистісними задатками набуває якостей, потрібних для життєдіяльності». На відміну від близьких їй понять «розвиток» і «ви­ховання» соціалізація охоплює процес і результати взаємодії індивіда із сукупністю соціальних впливів. У цілому для праць вітчизняних уче­них зазначеного періоду типовим є розгляд соціалізації як процесу ста­новлення людини в її загальній формі, тобто виокремлення її зі світу тварин і вивчення подальшого процесу розвитку людства.

У вісімдесятих роках у визначенні поняття «соціалізація» розріз­няють аспекти, істотні з точки зору соціальних контактів індивіда з оточуючими людьми і соціальними інституціями. З цих позицій до структури соціалізації відносять соціальне пізнання, оволодіння на­вичками практичної діяльності, інтерналізацію певних форм, позицій і ролей, вироблення ціннісних орієнтацій та установок, а також вклю­чення людини в активну творчу діяльність.

Починаючи з дев'яностих років усе активніше висловлюється думка про автономність людини в процесі соціалізації. Визнається право особистості на самостійне обирання тих чи інших цінностей й установок, при цьому особистість має орієнтуватися не лише на за­гальні регулятивні принципи середовища, а й на власні прихильності. У процесі соціалізації індивід відіграє як пасивну (засвоєння соц­іального досвіду, сприйняття цінностей та ін.), так і активну роль (вироблення певної системи орієнтацій, установок тощо). І хоча ця активність зосереджена лише на самовдосконаленні й не поширюєть­ся на середовище соціалізації, це є свідченням демократичних пере­творень у суспільстві та розвитку вітчизняної наукової думки.

З урахуванням генезису в поглядах на соціалізацію особистості, що простежується протягом півстолітньої традиції ії вивчення, мож­на так визначити дане поняття. Соціалізація особистості — це про­цес засвоєння й активного відтворення людиною соціального досві­ду, оволодіння навичками практичної та теоретичної діяльності.

Витоки становлення сучасних концепцій соціалізації слід шука­ти в західній соціології початку XX ст. Серед учених, які суттєво вплинули на розвиток соціалізаційної проблематики, треба назвати Г.Тарда, Г.Гітінгса; значний внесок у розвиток теорії соціалізації зро­били Т.Парсонс, Е.Дюркгейм, Ч.Кулі, Дж.Г.Мід, Л.Колберг, Е.Еріксон, Дж.Коулмен, Ф.Найдгард, Н.Смелзер, Я.Щепанський та інші.

Базовими західними концепціями соціалізації є концепції Г.Тарда (1843-1904) та Г.Гітінгса (1855-1931). Перший порівнював суспіль­ство з мозком, а основним його елементом вважав свідомість окремої людини. За Г.Тардом суспільство виникає там, де починається взаємо­дія індивідуальних свідомостей. центром цієї взаємодії стає ставлення нашого «Я» до інших «Я», їх невпинний (хоча часто непомітний) взаємний вплив. Основним механізмом такої взаємодії (соціалізації) виступає наслідування, регульоване суспільством через соціальні інститути — систему освіти і виховання, сім'ю, громадську думку тощо. У такий спосіб суспільство підтримує своє існування як цілісність, забезпечуючи розуміння індивідами своїх соціальних функцій.

Подальший імпульс соціалізаційна проблематика отримала в ро­ботах американського соціолога Г.Гітінгса, який уперше ввів у науко­вий обіг поняття «соціалізація». Розглядаючи суспільство як особли­вим способом побудований організм, основним елементом життя якого є «усвідомлення роду», Г.Гітінгс вважав, що соціалізація як процес «розвитку соціальної природи чи характеру» людини відбувається як внаслідок стихійного впливу оточення, так і завдяки дії суспільства згідно із «свідомим планом». Такі впливи мають виховну спрямованість і покликані формувати в індивідів сукупні реакції, адекватні діям соці­ального середовища. Підсумком соціалізації, на його думку, є «плюра­лістична поведінка», що забезпечує взаєморозуміння та комунікацію людей і відповідає загальному «соціальному розуму».

Значний внесок у подальшу розробку концепцій соціалізації зробив Т.Парсонс (1902-1979). Його основна концептуальна ідея пов'язана з розумінням соціалізації як процесу інтеграції індивіда в соціальну сис­тему шляхом інтерналізації загальноприйнятих норм. Індивід, згідно з Т.Парсонсом, «вбирає» в себе загальні цінності, що забезпечують фор­мування потреби в слідуванні загальновизнаним нормам і стандартам поведінки. Соціалізація як навчання соціальним ролям — одна з най­важливіших ідей про нерозривний зв'язок процесів виховання, навчан­ня і соціалізації, підсумком яких має стати «засвоєння реквізиту орієн­тацій для задовільного функціонування в певній ролі».

Взагалі послідовники американської соціологічної думки стосов­но соціалізації вважають, що у цьому процесі індивід готується до відповідності вимог і очікувань інших членів суспільства в широко­му діапазоні можливих життєвих ситуацій. Соціалізація містить набір агентів і механізмів, завдяки яким забезпечується соціально схвалю­вана поведінка та норми моралі. Нарівні з ідентифікацією, що розу­міється як ототожнення себе з іншими, ключовим поняттям при описуванні процесу соціалізації часто обирають імітацію, що розум­іється як усвідомлене прагнення дітей копіювати поведінку батьків і вчителів, які є для них взірцями.

На відміну від американської, французька соціологія розглядає соціалізацію як сукупність взаєморозумінь, взаємовідносин із сус­пільством, в які індивід вступає в процесі формування себе як осо­бистості.

У цілому для зарубіжної науки характерним є прагнення вивчи­ти вплив соціальної групи на індивіда, а індивіда на групу з метою з'ясування, що при цьому передається від одного до іншого.

Плідними також виявилися дослідження соціального середови­ща з виокремленням соціально-економічних і соціальних умов, а також сім'ї, школи і неформальних угруповань однолітків. Така ди­ференціація дає змогу уточнити стадії соціального визрівання, особ­ливості пристосування індивіда до різних елементів середовища.

Концепції соціалізації, розроблені вітчизняними вченими, вбира­ють у себе всі позитивні напрацювання зарубіжних учених, але пев­ною мірою відрізняються від останніх. У XX ст. це було зумовлене ідеологічними чинниками, а зараз на дослідження процесів соціалі­зації впливають як усталені традиції вітчизняної науки, так і певна соціально-економічна атрибутика, яка супроводжує розвиток країн колишнього Радянського Союзу.

Вітчизняна психолого-педагогічна наука розрізняла три провідні напрями в соціалізаційній проблематиці. Перший — соціально-філо­софський — представлений у працях С.Батеніна, В.Москаленко, П.Паритіна, О.Пенькова, А.Харчева та інших. У межах соціально-філософських концепцій соціалізації смислотворчими поняттями ви­ступають збереження й стабілізація суспільних відносин при їх зас­воєнні, а також активний комунікативний вплив, у процесі якого відбувається апробація різноманітних соціальних ролей і формуєть­ся автентичне соціальне «я».

Характерним для цього напряму є розуміння соціалізації, яке вис­ловила відомий український вчений В.Москаленко. Авторка вважає, що поняття «формування особистості» відображає процес становлен­ня й розвитку особистості з точки зору породження, складання, на­буття довершеності й зрілості її особистісних рис, тоді як поняття «соціалізація» фіксує не тільки процес становлення й розвитку зрілих форм соціальності індивіда, а й їх модифікацію в ході включення осо­бистості в систему нових зв'язків і залежностей» [3, с. 17].

Другий — соціально-психологічний: в його розробці брали участь Г.Андрєєва, Н.Андрєєнкова, С.Бєлічева, Я.Коломінський, І.Кон, О.Леонтьєв, М.Лукашевич, Р.Немов, А.Петровський та ін. Тут соціально-психологічні аспекти соціалізації означені в площині включення інди­віда в різноманітні суспільні відносини, засвоєння й відтворення соціального досвіду і зв'язків, активного перетворення середовища.

Важливим досягненням цього напряму є розробка провідної ідеї щодо багатосторонності соціалізаційного процесу. Автор цієї думки Г.Андрєєва зокрема зазначала, що «соціалізація — це двосторонній процес, який містить, з одного боку, засвоєння індивідом соціально­го досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соці­альних зв'язків, з іншого — процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище» [1, с. 276].

Третій — соціально-педагогічний, представниками якого є Б.Бім-Бад, В.Бочарова, Ю.Василькова, Б.Вульфов, О.Газман, Н.Лавриченко, І.Звєрєва, Н.Заверико, О.Мудрик, Л.Новикова, В.Петрищев, С.Савченко та ін.

До речі, у вітчизняній педагогіці одним із перших, хто звернув увагу на необхідність розробки не тільки загальносоціалізаційної проблематики, а й її педагогічного аспекту, був В.Сухомлинський. «На жаль, — писав він на початку 70-х років, — педагогічний аспект соціалізації досі не тільки не вивчається з належною глибиною й докладністю, але й не розглядається. А між тим, саме процес соціалі­зації є однією з найважливіших передумов формування виховної сили колективу» [5, с. 474].

Нині соціально-педагогічна проблематика охоплює питання цілес­прямованого впливу соціуму на особистість, різноманітності взаємодії особистості й колективу із соціальним середовищем, регуляції ме­ханізмів цієї взаємодії, відтворення досвіду попередніх поколінь у процесі саморозвитку особистості.

Особливістю соціально-педагогічного підходу є намагання розг­лядати соціалізацію як процес, який відображує хід соціального фор­мування особистості в конкретному соціокультурному середовищі як формування конкретного соціального типу. В цьому випадку соціа­лізація являє собою надзвичайно складний і багатофакторний про­цес набуття індивідом людських властивостей і якостей, направ­леність яких визначається конкретною соціальною ситуацією.

З позицій соціально-педагогічного підходу важливо враховувати, що в ході соціалізації особистість активно включається в процеси самоперетворення, які проходять на тлі соціокультурного середови­ща, що змінюється. Ступінь її участі в цих змінах визначає темпи соціалізації, а направленість залежить від їх соціальної значущості. По суті, особистість тільки на перших етапах розвитку обмежена рамками первісного соціуму, згодом ідуть активні процеси його роз­ширення, пошуку свого місця в ньому, корекції відносин, самоорга­нізації індивідуального простору.

Специфіка соціально-педагогічного підходу до вивчення процесів соціалізації виявляється також у тому, що в цьому разі виникає адап­таційний аспект. Так, Б.Вульфов розглядає соціалізацію як процес соціальної адаптації людини, реалізації здатності до побутового (фізичного), морального, соціального виживання в наявних, очіку­ваних або непередбачених обставинах, готовність обрати правильні способи існування, зберігаючи свою активну позицію [2, с. 16].

Адаптаційні мотиви також простежуються в іншого дослідника — М.Рижкова, який розглядає соціалізацію через призму соціальної адаптації й соціальної автономізації. Перша покликана забезпечити активне пристосування особистості до соціального середовища, дру­га — стійкість по відношенню до неї, реалізацію власної «Я-концепції» [4, с. 63].

Особливе місце серед досліджень проблем соціалізації займають праці, присвячені окремим напрямам соціалізації — статево-рольовій, політичній, етнокультурній та іншим, а також питанням ресоціалізації. Це дослідження Ю.Антоняна, В.Кудрявцева, Л.Столярчук, О.Бєлінської, Т.Стефаненко, Ю.Загороднього, СДанилова, С.Разуваєва, В.Павловського, В.Горенка та ін.

Відзначаючи змістовне розмаїття соціалізаційної проблематики, численність теоретичних підходів до її вивчення, ми змушені кон­статувати, що хоча на сьогоднішній день існує безліч концепцій соціа­лізації, але загальноприйнятої поки що немає.

Одним із перших описав соціалізацію як процес, що триває все життя, О.Г.Брім. На його думку, відмінність соціалізації дітей від соці­алізації дорослих полягає в тому, що остання націлена на зміну пове­дінки в новій ситуації, тоді як у дітей акцент робиться на формуванні ціннісних орієнтацій. Крім того, дорослі, спираючись на свій соціаль­ний досвід, здатні оцінювати норми і сприймати їх критично, тоді як діти здатні лише засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослих до­помагає їм здобути потрібні навички (часто конкретного характеру), а соціалізація дітей пов'язана більшою мірою з мотивацією.

Американський соціальний психолог Е.Г.Еріксон запропонував вісім вікових стадій, які дають змогу цілеспрямовано супроводжува­ти соціалізаційний процес, орієнтуючись на надання допомоги його учасникам.

Стадія І — вік немовляти. Основна проблема: Довіра чи Недовіра.

Стадія II — вік дитини від одного до двох років. Основна пробле­ма: Автономія або Сором іСумнів.

Стадія Ш — діти від трьох до п'яти років. Основна проблема: Ініціатива або Почуття провини.

Стадія IV — молодший шкільний вік. Основна проблема: Ста­ранність або Недбалість.

Стадія V — підлітково-юнацький вік. Основна проблема: Станов­лення індивідуальності (Ідентифікація) або Рольова дифузія.

Стадія VI — молоді роки. Основна проблема: Інтимність або Са­мотність.

Стадія VII — середній вік. Основна проблема: Продуктивність (творча) або Стагнація (творчий застій).

Стадія VIII (заключна) - старість. Основна проблема: Умирот­ворення або Відчай.

Загальний принцип, якому підпорядковуються відносини на різних стадіях, полягає в тому, що наявний найвищий рівень завжди залишається провідним, але може реалізуватися лише за допомогою рівнів, що лежать нижче, і в цьому від них залежить.

Стосовно розуміння механізмів соціалізації цей принцип на по­чаткових етапах психічного розвитку дитини полягає в тому, що на перший план виступає механізм біологічного пристосування, завдя­ки якому відбувається становлення сприймань та емоцій дитини. У процесі подальшої соціалізації цей механізм трансформується, ви­конуючи інші завдання, реалізуючи вищі рівні діяльності, взаємоді­ючи з психічними та соціальними механізмами соціалізації. Іншими словами, міжрівневі дослідження мають вивчати багатоманітність форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різно-варіантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з індивіду­альною структурою особистості в кожному випадку пояснюють не­схожість людей, що соціалізувались у схожих умовах.

Ключові слова: соціально-педагогічна діяльність, потреби

особистості, ієрархія потреб, розвиток дитини, урахування потреб дитини, біологічні, соціальні потреби, комплексне задоволення потреб, педаго­гічна просвіта батьків, соціально-педагогічна робота з сім'єю.

Література

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

2. Ваховский Л.Ц. Западиоевропейская философия воспитания зпохи Просвещения. — Луганск: Альма-матер, 2000. — 292 с.

3. Вьиотский Л.С. Вопроси детской психологии. — СПб.: Союз, 2004. — 224 с.

4. Гельвеций К. О человеке // Сочинення: В 2 т. — Т. 2. — М.: Мьісль, 1974. - С. 5 - 568.

5. ГольбахП. Система природи // Избранньїе произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1963. - С. 59-67.

6. Демичев В.А. Общественное бнтие и общественное сознание, меха-низмьі их взаимосвязи. — Кишинев, 1969. — 254 с,

7. Земсш М. Семья и личность: Пер. с польск — М.: Прогресе, 1986. — 160 с.

8. Коваль Л.Г., Зверєва ІД., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 392 с,

9. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посібник / Наук. ред. О.Л.Кононко. — К.:, 2003 — 243 с,

10. Конвенція ООН з прав дитини: шляхи практичного застосування: Метод, рекомендації /Упоряд. Г.МЛактіонова та інші. — К: Наук світ, 2000. — 38 с.

11. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості.: Навч. посібник. — К, 2003. — 240 с.

12. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. — М.: 1999. - 425 с.

13. Милюкова Е. К вопросу о переживаний родительской любви // Сбор-ник науч. трудов: психологическое сопровождение личности в педагогичес-ком процессе. — Ч. 2. — Курган, 2002. — 196 с.

14. Мштйлов Н.Н. О потребностях человека, их возвышении и форми-ровании. — Челябинск, 1981. — 99 с.

15. Огірок С. Потреби і стимули як системоутворюючі фактори розвит­ку особистості ( на матеріалах педагогічної спадщини А.С. Макаренка та сучасних педагогів-новаторів): Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. — К, 2000. — 182 с.

16. Платон. Сочинения: В 3 т. — Т. 3. — Ч. 1. — М.: Педагогика, 1971. — С. 260-265.

17. Положение детей в мире (Раннєє детство) / Детский фонд ООН ШІСЕР. - 2001. - 112 с.

18. Становище дітей та жінок в Україні: Ситуаційний аналіз / ЮНІСЕФ; Укр. ін-т. соц. досліджень. — К., 2001. — 62 с.

19.Тих НА. Задачи воспитания личности в рамках детства и процесе формирования её потребностей // Доклад на совещании по вопросам пси­хологам личности. - М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 33-37.

20.Урунтаева ТА. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студен-тов ередн. пед. учебных заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательс-кий центр «Академия», 2001. — 336 с.

Соціально-педагогічна діяльність — це вид професійної або волон­терської діяльності, спрямований на створення умов найбільшого сприяння та психологічного комфорту в соціумі для духовного роз­витку людини або групи людей, гуманізації їх стосунків, надання людині психологічної, моральної, фізичної, медичної та інших видів допомоги з метою гармонізації її життя. Становлення, розвиток і реалізація духовності людини, гармонізація та демократизація взає­мин особистості та суспільства становлять основну мету соціально-педагогічної діяльності [8]. Таким чином, соціально-педагогічна діяльність не може не враховувати потреб людини як найважливі­ший чинник у процесі її становлення та розвитку. Урахування по­треб особистості є дуже важливим аспектом соціально-педагогічної діяльності з різними категоріями населення, насамперед дітьми, мо­лоддю та сім'єю.

Нині в Україні й в усьому світі спостерігається всезростаючий інтерес до такої не звичайної для вітчизняного суспільно-гуманітар­ного контексту проблеми, як потреби й права людини й особливо потреби й права дитини. Висунення її на передній план політичного, педагогічного й соціального життя зумовлене кількома причинами. Перша з них — рух української громади й відповідно суспільної думки До громадянського, відкритого, європейського суспільства. Ці питан­ня всебічно обговорюються, стають предметом дискусій, обговорень широкого суспільного загалу, громадських асоціацій тощо. Друга, не менш важлива причина актуалізації цієї проблематики, — сучасне становище дітей в Україні. Статистичні дані свідчать, що дитинство в Україні знаходиться в кризовому стані [18]. Тому соціальний ста­тус дитини, способи її життєдіяльності, стосунки з дорослими пере­бувають, хоча й не в центрі уваги суспільства, то принаймні усвідом­люються як проблеми, що потребують якнайшвидшого розв'язання.

Третя причина — це зміна останнім часом ставлення до дітей, куль­тури дитинства, до внутрішнього світу малечі, її інтересів, потреб, за­питів, побажань. Зараз усе більшого розвитку набувають дитиноцентричні, гуманістичні підходи, які захищають самобутність і неповторність дитинства. Це передбачає перегляд багатьох психолого-педагогічних аспектів розвитку дитини, діяльності інституцій щодо її виховання (включаючи й родину), а також засобів, методів і форм виховання.

Становлення й формування особистості починається з раннього дитинства. Тому питання врахування й задоволення потреб особис­тості, починаючи з самого початку життя, є особливо важливим ас­пектом соціально-педагогічної роботи з батьками, сім'єю як першим й основним середовищем розвитку особистості, де задовольняються її необхідні потреби — як фізіологічні, так і соціальні. Нині відпові­дальність за виховання та навчання дітей покладена на батьків значно більшою мірою, ніж на державу. Зростає роль сім'ї у задоволенні по­треб особистості, і саме в цьому полягає її нова — соціальна функція.

Але, на жаль, не кожна сім'я готова виконати ці функції. Часом їй необхідна психологічна, моральна, правова, економічна, медична та інша допомога.

Національною Доктриною розвитку освіти в Україні проголоше­но пріоритет розвитку дитини як особистості, а Базовим компонен­том у цілому визнано основні напрями педагогічної роботи, спрямо­ваної на розвиток дитини як особистості. Сутність особистості становлять не стільки можливості дитини, її знання та навички, скільки потребово-мотиваційна сфера. Для уточнення цих позицій у Базовому компоненті дошкільної освіти введено поняття фонду «можу» й фонду «хочу». Основними складниками цих фонду є мож­ливості дитини (знання, уміння, навички, здібності, звички) і потре­би (бажання, прагнення, наміри, ставлення, плани). Також підкрес­люється, що в ідеалі можливості належить задіювати, а потреби — задовольняти (принаймні, найголовніші, значущі для особистісного становлення) [9, с. 60].

У реальній практиці батьки та педагоги зазвичай дбають про розвиток можливостей дитини. Водночас незрівнянно менше, а по декуди навіть неприпустимо мало уваги приділяється розвиткові в перші шість-сім років життя фонду дитячого «хочу». Адже без на­лежної уваги до потребово-мотиваційної сфери важко виховати осо­бистість. Якщо фонд «хочу» не береться до уваги, ігнорується дорос­лими або взагалі заперечується, особистісне становлення дитини гальмується, розвиток стає однобічним [10].

Поняття «потреби» перебуває на межі низки наук, насамперед філософії, психології, фізіологи, соціології. Представники різних на­укових дисциплін з давніх часів досліджують це поняття. Першим, хто звернувся до проблеми потреб, був давньогрецький філософ Платон. Він висунув ідею про неминучість конфлікту між потреба­ми людини, з одного боку, і вимогами суспільства, умовами зовніш­нього середовища — з іншого. Щоправда, домінантні потреби в Платона — це лише біологічні потреби людини: жадоба до їжі, пиття й продовження роду [16, с. 260-265].

Просвітники XVIII ст. були переконані в тому, що джерело соці­альних потреб людини треба шукати в її біологічній природі. Остан­ня, за словами К.Гельвеція, «за допомогою почуття голоду, жаги, холоду й спеки попереджує людину про її потреби й пов'язує без­кінечну кількість задоволень чи страждань із задоволенням чи неза­доволенням цих потреб... Такою вийшла людина з рук природи» [4, с. 447]. Французькі матеріалісти не мали сумніву, що багато потреб породжуються суспільством, але домінантними вони вважають при­родні потреби людини, які визначають її суспільне життя, вимага­ють його розвитку за «природними законами». «Ці закони, — писав П.Гольбах, — визначаються нашою природою, випливають з нашої сутності, з любові, яка прив'язує нас до життя, з нашого прагнення зберегти її, з непоборного потягу, який ми відчуваємо до всього ко­рисного й приємного для нас, а також з нашої опади до всього, що для нас неприємне або шкідливе» [5, с. 97].

У другій половині XIX ст. значного поширення набули біологічно-соціологічні теорії, які ґрунтувалися на абсолютизації біологічного в людині. їх представниками були Е.Гартман, Ф.Ніцше й А.Шопенгауер.

Наприкінці XIX ст. для буржуазної філософії й соціології стає характерним урахування психологічних особливостей суспільного життя. Представники психологічного напряму або відкидали соціаль­ну зумовленість потреб, або довільно трактували співвідношення біологічного й соціального в них.

Початок XX ст. був ознаменований виникненням нових шкіл у психології. Найбільш популярними стали три течії — біхевіоризм, геш­тальтпсихологія, фрейдизм та їх різновиди з префіксом «нео». Біхев­іоризм (Д.Уотсон, В.Вундт, Е.Мах) убачав у людській поведінці відповідь на певні зовнішні подразники. При такому підході потреби, по суті, виключалися з мотивів діяльності. У найкращому випадку вважалося, що всі набуті реакції живого організму вкорінені в одній основній потребі (наприклад, харчовій). Однак уже в працях необіхевіористів (Е.Толмен, К.Халл, Н.Міллер та ін.) було здійснено спробу доповнити аналіз поведінки, розглянувши її в більш широкому моти­ваційному аспекті. З цією метою було введено поняття «проміжних перемінних», під яким розумілась сукупність спонукальних чинників, які беруть участь у поведінці людини. До цих чинників було віднесе­но й фізіологічні потреби, що не відкидають й значення соціальних потреб у житті людини, визнаючи можливість їх зміни й розвитку.

На відміну від біхевіористів, представники гештальтпсихології (М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка) бачили в потребах безпосередні мотиви людської діяльності. Не відкидаючи впливу соціального се­редовища на людину, ролі навчання в її становленні, гештальтпсихо­логії водночас уважали, що соціальному впливу підлягають не стільки самі потреби, скільки способи їх задоволення.

Як відомо, домінантні потреби людини З.Фрейд зводив до трьох основних інстинктів, які становлять основу Несвідомого («ід»): лібідо (статевий потяг), ерос (інстинкт життя), танатос (інстинкт смерті). Усі соціальні прояви життя, усі види соціальної діяльності є, за Фрейдом, результатом впливу цих інстинктів. Неофрейдист А.Адлер вважав, що людина формується в боротьбі з уродженим комп­лексом неповноцінності. У результаті вже в перші роки життя в людини формується потреба у «великому пориванні вгору», потреба в підвищенні, у перемозі. Це «прагнення до вищості» і є домінант­ною потребою, задоволення якої допомагає людині адаптуватися в соціальному середовищі [21, с. 162].

Інший неофрейдист Г.Саллівен у визначенні домінантних потреб виходив з того, що поведінка людини диктується «соціальним по­лем» — міжособистісними стосунками, в які індивід вступає від мо­менту свого народження. Першою домінантною потребою стає «по­треба в ніжності». Вона становить, за Саллівеном, «сукупність напружень у дитині, зняття яких вимагає об'єднання з особистістю матері» і «є такою ж первісно притаманною, як потреба в спілку­ванні» [23, с. 40]. Задовольняючи її, дитина тим самим реалізує іншу домінантну потребу — «потребу уникнути тривоги». Врешті-решт ці потреби дитини модифікуються в потребу максимального схвалення своєї поведінки з боку дорослих людей. Оцінки останніх і формують те, що прийнято вважати особистістю, — так звану «Я-систему» (уяв­лення людини про саму себе). Саллівен переконаний у тому, що сформована в дитинстві «Я-система» зберігається у своїх основних рисах у людини на все життя.

У психології й соціології 50-х — 60-х років XX ст. значного по­ширення набула теорія мотивації американського соціального пси­холога А.Маслоу. Його заслуга полягала в тому, що він одним із перших спробував вибудувати систему потреб особистості. При цьо­му в основу було покладено принцип ієрархії, внаслідок чого потре­би особистості постали у вигляді п'ятиступеневих рівнів:

1. Фізіологічні потреби.

2. Потреба в безпеці й добробуті.

3. Потреба в любові (належності комусь).

4. Потреба в повазі.

5. Потреба в самореалізації (самоствердженні).

Згідно з теорією Маслоу, ці п'ять основних видів потреб форму­ють певну ієрархічну структуру, яка як домінант визначає поведінку особистості. Учений стверджував, що потреби вищих рівнів не є мотивами для людини, доки не задоволені (хоча б частково) потреби нижчого рівня.

Коли людина народжується, народжуються й ці потреби. Маслоу вважає, що людина — це не тільки фізичне тіло, це й Розум, і Дух. І всі ці складові також мають свої потреби. Щоб відчути себе щасли­вим, треба задовольнити потреби в усіх цих сферах. Іншими слова­ми, задоволення потреб має бути цілісним [12].

Принцип ієрархії, за А.Маслоу, полягає в тому, що потреби кож­ного наступного рівня стають актуальними для індивіда лише після того, як задоволені попередні запити. Заслуговує на увагу спроба А.Маслоу поділити потреби людини на первинні (вроджені) і вто­ринні (соціально набуті) й охарактеризувати процес заміни первин­них потреб вищими.

За «ЕКО-теорією» американського психолога Альберфера, про­понується триступенева класифікація потреб особистості: 1) потреба в існуванні, 2) потреба у взаєминах (спілкуванні), 3) потреба в рості. Він виходив з того, що мало не кожна «потреба є вродженою якістю людського єства», а сама людина є передусім, продуктом біологічної, а не соціальної еволюції [22, с. 7].

Проблема потреб знайшла своє відображення в працях відомих психологів — Б.Ананьєва, Л.Божович, Б.Додонова, Г.Костюка, С.Максименко, В.Небиліцина, КПлатонова, П.Симонова, Ю.Шарова та ін. їх заслугою, зокрема, стало те, що саме психологічні дослідження потреб послужили підґрунтям для активної розробки цієї категорії соціологами, серед яких, насамперед, слід назвати Н.Іванчука, Є.Куделіна, А.Маргуліса. Заслуговують на увагу дослідження, в яких за­гальні питання теорії потреб сполучаються з розробкою проблем формування потреб і виховання особистості (Л.Божович, Л.Жиліна, А.Здравомислов, Р.Злотніков, Д.Кікнадзе, Н.Фролова та ін.). Останні роботи становлять безсумнівний інтерес для практиків-педагогів.

В науці існує безліч варіантів самого визначення поняття «по­треби». Так, згідно з П.Мстиславським, В.Радаєвим, Б.Ракітським, є людина і є умови її життєдіяльності: їжа, одяг, житло, різноманітні матеріальні, духовні й соціальні блага, без яких людина не може існу­вати. Ці умови і є потребами.

М.Михайлов під потребою розуміє об'єктивний стан суб'єкта, який відбиває протиріччя між наявним і необхідним і спонукає його до діяльності з усунення цього протиріччя [14, с. 39].

В.Демічев вважає, що потреби — це «нужда соціального чи біо­логічного організму в певних параметрах внутрішнього й зовнішнь­ого середовища, які сприяють його нормальній життєдіяльності й роз­витку» [6, с. 27].

Г.Урунтаєва під потребою розуміє джерело активності суб'єкта, нужду в матеріальних чи духовних об'єктах, необхідних для його існування й розвитку [20, с. 330].

Незважаючи на те, що в сучасній філософській, психологічній і соціологічній літературі не склалось єдиного визначення поняття «потреба», можна виділити два основних момента, які в тій чи іншій комбінації присутні в кожному з визначень цієї категорії. По-перше, потреби виступають як нужда в чомусь, необхідному для підтримки життєдіяльності людини (особистості), по-друге, потреби стають сти­мулом активності, діяльності, що спрямована на досягнення тих чи інших цілей.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що потреба — це стан, який стимулює організм до його розвитку й повноцінного фун­кціонування.

Наявність тієї чи іншої потреби означає порушення рівноваги між організмом і середовищем. Якщо організм розглядати як систему, то нестача чи відсутність того, що необхідно для його нормального функціонування, породжує нестійкий стан цієї системи. Будь-який стан нестійкості супроводжується напруженням системи.

Незважаючи на значну увагу з боку фахівців до проблематики потреб, аспект потреб дитини та усвідомлення ролі потреб особис­тості на різних вікових етапах, а також значущості потреб у соціаль­ному становленні особистості залишається поки що недостатньо роз­глянутим. Але не має сумніву в тому, що саме задоволення основних потреб у дитинстві має вирішальне значення для подальшого життя дитини, для всього процесу соціалізації.

Говорячи про потреби дитини, Н.Тих підкреслює: «Кожна жива істота з'являється на світ з низкою вже сформованих потреб і з дея­кими готовими механізмами, передбаченими для їх задоволення. Потреба новонародженого відразу ж виступає як внутрішній фактор, який справляє настільки багатоманітний і потужний вплив на його розвиток, що багатьом саме вони видаються «началом усіх начал» [19, с. 33-37].

Розглядаючи механізм формування потреб, С.Огірок звертає увагу на те, що «механіка» задоволення потреб може здійснюватися за та­кою схемою: пізнана можливість задоволення потреби — діяльність зі споживання — створення можливості для задоволення потреби не самим індивідом, а іншими — діяльність зі споживання. Така ситуація є закономірною в перші місяці й роки розвитку дитини, коли більшість можливостей для задоволення її потреб створюється бать­ками [15, с, 171.

Сім'я формує практично всю сукупність людських потреб. Бать­ки є першим соціальним середовищем розвитку дитини, яке забез­печує задоволення практично всіх її потреб, у тому числі потреби в любові й прихильності, у безпеці й захисті. Вивчення мотиваційної сфери дитини показало, що саме в сім'ї відбувається становлення ієрархічної системи потреб. Ця система вибудовується за принци­пом домінанти, тобто певні потреби набувають провідного значення ^и визначають собою інші групи потреб.

Оскільки дитина є біосоціальною істотою, основні складові, що визначають її потреби, мають охоплювати її основні рівні — біологіч­ний (рівень організму) і соціальний (особистісний ).

До природжених біологічних потреб належать потреба в їжі, без­пеці, сні; різні форми активності — фізична, перцептивна, емоційна. Упродовж усього життя людини вирішальне значення має комп­лексне, системне, цілісне задоволення потреб. Насамперед мають бути задоволені фізіологічні потреби, тобто потреби, необхідні для вижи­вання та нормального функціонування організму (в їжі, воді, житлі, відпочинку тощо). Говорячи про фізіологічні потреби дитини, перш за все, треба зробити акцент на відповідному харчуванні, особливо в перші три роки. Цей період — основа майбутнього здоров'я, розвит­ку та зростання дитини. В наш час дуже велике значення приділяєть­ся грудному вигодовуванню. Перебуваючи поряд з матір'ю та отри­муючи за потребою вигодовування груддю, дитина почувається захищеною. Тому в роботі соціальних служб медичних закладів, ЗМІ з молодими сім'ями й жінками важливим напрямом має стати роз­повсюдження ідеї про перевагу грудного вигодовування.

Потреба в безпеці та захисті (безпечне середовище існування) — це потреба у відсутності фізичних і психічних загроз з боку оточен­ня й упевненості в тому, що фізіологічні потреби будуть задоволені в майбутньому. Перша й головна потреба малюка — потреба в без­пеці. Тільки тоді, коли малюк почувається надійно захищеним, він може почати досліджувати світ навколо себе, пізнавати його, тобто розвиватися. Тому на перших етапах життя дитини важливим є та­кий компонент батьківської любові, як опіка.

Соціальні потреби — відображають почуття належності до чогось, відчуття, що тебе сприймають інші, почуття соціальної взаємодії, прихильності та підтримки (потреба в сім'ї, друзях, громаді, державі тощо). Серед домінуючих потреб дитини насамперед слід назвати потребу в любові й прихильності, тобто потребу в емоційному кон­такті. Потреба в батьківській любові — одна з найбільш сильних і тривалих потреб людини, її відчуває людина будь-якого віку, особ­ливо в ранньому віці.

А.Лоуен зазначає, що нестача любові в ранні роки життя зумовлює емоційну недорозвиненість людини. Особистість, яка сформувалась у результаті депривації батьківської любові, характеризує почуття внут­рішньої пустоти, пристрасне прагнення до контакту й близькості; їй притаманна потреба в тому, щоб про неї піклувались, яка ставить людину в залежність. Такі люди є особистістю незрілими [11].

Батьківська любов формує в дитини почуття безпеки, підтримує сприятливий стан її емоційно-чуттєвого світу, вчить моральній по­ведінці й у цілому виступає як джерело життєвого досвіду, необхід­ного дитині, яка росте. Від задоволення саме цієї життєво важливої потреби багато в чому залежить фізичний і психічний розвиток ди­тини, відчуття нею своєї захищеності. Почуття впевненості, безпеки приходить до дитини тоді, коли вона відчуває постійну турботу про себе, ніжність, ласку з боку дорослих. Як свідчать дослідження, діти, оточені з народження батьківською любов'ю, почуваються впевнени­ми в житті, самостійними, вони уміють знаходити контакт з іншими людьми, легше спілкуються з ровесниками.

Батьки зазвичай відчувають потребу віддати свою любов дитині. Вони прагнуть стати для неї опорою, і це наповнює їх внутрішньою силою. При неможливості задовольнити потребу в отриманні батьків­ської любові дитина страждає сама, а разом з нею й ті, хто її оточує. Саме тому поведінка батьків має бути спрямована на створення в дитини впевненості в тому, що її люблять.

Батьківську любов можна уявити як творчість, вона є індивіду­альною, складною, мінливою й суперечливою. У ній немає абсолют­ної норми, як немає й норми-ідеалу люблячого батька. Люблячі бать­ки можуть робити помилки, сумніватись у своїх почуттях до дитини, карати її, а не тільки піклуватися, приносити радість, задовольняти всі потреби дитини [13].

Материнська любов стає підґрунтям для виникнення довіри до світу, що необхідно для нормального психічного розвитку дитини і є основою для формування її ставлення до людей. Мати сприяє роз­витку соціального інтересу в дитини. Контакт із нею є першим у жит­ті дитини і справляє на малюка найбільший вплив. Завдання матері полягає у вихованні в дитини почуття співробітництва, прагнення встановлювати взаємозв'язки й товариські стосунки. В ідеалі істинна материнська любов — це любов, зосереджена на добробуті дитини.

Специфіка материнської любові полягає в її безумовному харак­тері. Кожна людина відчуває потребу в безумовній материнській любові. Відсутність мат жнської любові призводить до негативних наслідків у процесі особистісного розвитку дитини: порушується її розумовий, фізичний, емоційний і соціокультурний розвиток. Дітей, позбавлених материнської любові, відрізняє емоційна холодність і нездатність відчувати любов і прив'язаність. Таким чином, батьків­ська любов — базове людське почуття, яке формується в процесі очі­кування й виховання дитини, ґрунтується на батьківському інстинкті й потребі дитини в любові й прив'язаності. Як бачимо, у батьківській любові присутнє і біологічне, і соціальне начало.

Задоволення біологічних потреб є важливим критерієм для спри­ятливого зростання й розвитку дитини, але потреби дитини — це не тільки необхідність у їжі, певних речах, умовах, навіть не с тільки в діяльності дитини, скільки в спілкуванні з нею. І чим менший вік дитини, тим більшою є потреба малюка в безпосередньому спілку­ванні. Тільки через спілкування з близькими людьми можуть відбу­ватися соціалізація й індивідуалізація потреб дитини. Тому наступ­ною важливою потребою дитини слід визнати потребу в спілкуванні з батьками, в їх активній присутності в її дитячому житті. Спілку­вання з дорослими взагалі й з батьками зокрема виступає найважли­вішим каналом соціалізації дитини, розвитку її внутрішнього світу. Спілкуючись, дитина пізнає світ, що оточує її, вчиться в ньому орі­єнтуватись, оцінювати.

Найчастіше батьки будують своє спілкування з малюком стихій­но, несвідомо. А між тим, на кожному етапі дитинства існує опти­мальна форма взаємодії з дитиною, яка найбільше відповідає її віко­вим особливостям. Знання таких форм допоможе батькам уникнути помилок у вихованні й навчанні дітей.

Потреба в спілкуванні є соціальною й за замістом, і за походжен­ням. Ґрунтуючись на цьому, Л.Виготський робить висновок, що по­треба в спілкуванні становить основу й рушійну силу всього подаль­шого психічного розвитку дитини [3]. Потреба ця виникає рано, приблизно під кінець першого місяця життя, й стає найважливішим чинником для засвоєння дитиною специфічно людських форм пове­дінки й діяльності.

Л.Божович на основі аналізу теоретичного та експериментального матеріалу доходить висновку, що інстинктивно-біологічні основи роз­витку дитини не можуть забезпечити перетворення потреби в спілку­ванні в соціальну й рушійну силу психічного розвита у. Отже, вона ви­суває гіпотезу, що такою первісною потребою є пізнавальна потреба [1].

На думку багатьох учених, пізнавальна потреба відіграє вирі­шальну (хоча до кінця ще не розкриту) роль у психичному розвитку людини. Перший, початковий рівень пізнавальної потреби — це потреба у враженнях. На цьому рівні індивід реагує, перш за все, на новизну стимулу. Потреба у враженнях становить фундамент пізнавальної потреби. Ця потреба, як і всі інші потреби, має орган­ічну природу, але водночас відрізняється від власне органічних потреб суттєвими особливостями:

1. Вона пов'язана з позитивними, а не з негативними емоція­ми. Тут наявне прагнення до досягнення, а не до позбавлення чо­гось, що заважає нормальному існуванню організму.

2. Вона має перспективний характер: за самою своєю природою ця потреба є прогресивною, оскільки пов'язана з розвитком людсь­кого мозку, чому сприяє процес пізнавальної діяльності суб'єкта.

Якщо попередні потреби задоволені, виникає необхідність у по­требах більш високого рівня — потреба в повазі, визнанні — таких, які забезпечують самоповагу й повагу з боку інших (потреба в усві­домленні своєї значимості та цінності для інших, позитивній само­оцінці, особистих досягненнях, компетентності, майстерності, соціаль­ному статусі, повазі, визнанні тощо). Потреба в повазі, визнанні також відіграє велику роль у становленні особистості дитини. У дітей сильно розвинене почуття власної гідності. Вони дуже люб­лять, коли їх поважають, доручають їм якісь справи. Віра у власні сили, впевненість у собі народжуються з поваги близьких і рідних людей. Як справедливо зауважила М.Земська, «дитина погано по­чувається, якщо до неї ставляться зневажливо й несерйозно, якщо її принижують, критикують і безперервно повчають... Коли батьки часто заявляють дитині, що вважають її дурною й нездібною, вона може дійсно відчути себе такою, а від постійної критики буде схиль­на відчувати свою неповноцінність» [7, с. 103].

Потреба у самовираженні — це потреба в реалізації своїх потен­ційних можливостей (потреба у творчості, в створенні чогось ново­го, оригінального, у реалізації себе як професіонала, в особистісному зростанні, розкритті власного творчого потенціалу тощо).

Відомий американський психолог Р.Сірс вивчав стосунки батьків і дітей. У контексті теорії навчання Р. Сіре головну увагу приділяв впливу батьків на розвиток дитини. На його думку, прак­тика виховання дітей визначає природу дитячого розвитку. Ґрун­туючись на результатах своїх досліджень, він виступає за просвіту батьків: кожний з батьків краще виховуватиме своїх дітей, якщо буде більше знати; важливо, як і наскільки батьки розуміють практику виховання своїх дітей.

Одним із завдань педагогічної просвіти батьків на сучасному етапі є допомога їм у формуванні в дітей життєвих навичок. Для цього необхідна цілеспрямована освіта стосовно потреб дітей і мож­ливості формування в них уміння задовольняти ці потреби само­стійно чи за допомогою батьків.

Одночасно з проблемою потреб у наукових дослідженнях розг­лядаються й права дитини. Під правами дитини маються на увазі чітко окреслені, установлені принципи, положення, закони, які регу­люють її життєдіяльність у суспільстві. Права дитини нині закріп­лені у відповідних міжнародних документах, які підписала й Украї­на. Це, насамперед, Конвенція про права дитини, в якій підтверджені основні положення щодо прав дитини: «Першоосно­вою людського розвитку є виживання, захист, зростання і розви­ток дітей» [10]. Даний документ зобов'язує країни докладати зу­силь для комплексного задоволення потреб дітей. У спеціальній доповіді ІЖІСЕР «Становище дітей у світі» зазначається, що «кож­на дитина повинна мати найкращий можливий початок життя». Оскільки ранні роки є періодом великих змін у житті дитини і справляють тривалий вплив, забезпечення прав і задоволення по­треб дитини має розпочинатися з найпершого дня життя [17].

Виходячи зі сказаного, доходимо висновку, що фізіологічний розвиток дитини, її здоров'я, досвід, харчування, інтелектуальне, емоційне та соціальне зростання відіграють життєво важливу роль у загальному розвитку особистості. Тому батькам треба приділяти особ­ливу увагу такому аспекту, як потреби дитини, оскільки від задово­лення всіх необхідних потреб, починаючи з першого дня народжен­ня, залежить те, як буде розвиватися дитина. Саме тому було б доцільно спрямувати соціально-педагогічну роботу з сім'єю на тих, хто здійснює догляд за дитиною, допомогти їм оволодіти тими на­вичками усвідомленого батьківства, які їм необхідні для підтримки здорового й цілісного розвитку особистості — розвитку, який відбу­вається при відповідній повазі до потреб і прав дитини.

Читайте також:

1. II. Мотивація навчальної діяльності. Визначення теми і мети уроку
2. III.Цілі розвитку особистості
3. III.Цілі розвитку особистості
4. III.Цілі розвитку особистості
5. IІI. Формулювання мети і завдань уроку. Мотивація учбової діяльності
6. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
7. V. Питання туристично-спортивної діяльності
8. А. В. Петровський виділяє три стадії розвитку особистості в процесі соціалізації: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.
9. Абсолютні та відності показники результатів діяльності підприємства.
10. Автоматизація банківської діяльності в Україні
11. Автоматизація метрологічної діяльності
12. АДАПТАЦІЯ ОБМІНУ РЕЧОВИН ДО М'ЯЗОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Переглядів: 2716