• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тема 13. Кейс-метод (метод конкретних ситуацій) як провідний метод формування професійних умінь викладача

1. Метод конкретних ситуацій: суть, мета, вимоги.

2. Роль викладача у методі конкретних ситуацій.

3. Особливість використання МКС. Два завершальних етапи роботи викладача в аудиторії.

1. Метод конкретних ситуацій (МКС) – це такий метод навчання, за якого студентам пропонують проаналізувати реальну життєву ситуацію. Опис цієї ситуації одночасно висвітлює не лише конкретну практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, які треба засвоїти під час розв’язування проблеми. При цьому сама проблема не має однозначного вирішення, вона становить особливий, розгалужений і неоднозначний оптимум.

Метою МКС є не лише засвоєння певного факту, теорії чи концепції, а відпрацювання процесу створення знань, процесу мислення, аналізу, прийняття рішення.

Найзагальнішими вимогами до конкретної ситуації (кейсу) можна вважати такі:

– це має бути розповідь про реальну управлінську проблему або ситуацію;

– послідовний виклад подій має містити деталі, уточнення (ілюструвати складність і розпливчастість самого життя);

– потрібен центральний герой, інтрига, боротьба інтересів (це робить аналіз персоніфікованим, жвавішим і цікавим);

– події, відображені у ситуації, не мають бути надто давніми,краще, щоб вони стосувалися знайомих для студентів учасників (фірм, організацій, особистостей);

– ситуація має бути адаптованою до тих знань, які викладач планує актуалізувати.

Хоч би якою цікавою та вдалою була конкретна ситуація, ефективність роботи з нею виявиться мінімальною, якщо викладач не засвоїв методику аудиторної роботи з кейсами.

Класичний варіант моделі ситуаційного навчання такий:

І етап – індивідуальне вивчення студентами тексту ситуації (як правило, позааудиторно).

ІІ етап – формулювання викладачем основних питань з кейсу, вступне слово викладача.

ІІІ етап – об’єднання студентів у малі групи.

ІV етап – робота студентів у складі малої групи.

V етап – презентація «рішень» кожної малої групи.

VІ етап – загальна дискусія, запитання, виступи з місця.

VІІ етап – виступ викладача, його аналіз ситуації та процесу обговорення.

VІІІ етап – підсумки й оцінювання роботи студентів із кейсом.

2. Слід визначити, яку роль відіграє викладач у кейс-методі? Можна сказати, що викладач керує процесом, який приведе до відкриття, контролює, власне, «некеровану» діяльність групи. Проте якщо розглянути цей процес детальніше, поетапно, можна виокремити такі моменти.

Під час «доаудиторної» роботи – викладач має підготувати збірку кейсів, які відповідатимуть завданням конкретного курсу, зважаючи на вимоги до певних ситуацій. Для ефективної роботи студентів треба продумати домашнє завдання, яке передбачатиме або підготовку питання до конкретної ситуації, або письмовий аналіз самого кейсу. Також можна запропонувати огляд додаткової літератури з проблем, що стосуються конкретної ситуації.

Велику увагу треба приділити організаційним моментам:

– підготувати в достатній кількості тексти самого кейсу, щоб кожен студент міг хоча б за кілька днів отримав його для самостійного опрацювання;

– забезпечити інший роздатковий матеріал;

– продумати матеріально-технічне забезпечення роботи навчальної групи (аудиторія, меблі, технічні засоби тощо);

– продумати розподіл часу (особливо на роботу в аудиторії)

На другому етапі викладач розв’язує три основні завдання:

1) перевіряє знання студентами матеріалу ситуації (наприклад, пропонує їм відтворити хронологію подій, імена учасників кейсу тощо);

2) визначає проблеми (питання), що стають предметом обговорення та розв’язання;

3) конкретну ситуацію позиціонує у відповідний розділ навчального курсу, нагадує ключові моменти теорії, спрямовує студентів на професійний, а не побутовий підхід до аналізу ситуації.

Наступні етапи характеризуються тим, що робота викладача перетворюється на «невидиму руку», яка регулює процес аналізу конкретної ситуації, надаючи імпровізовану допомогу групі, котра її потребує. Викладач стежить за порядком обговорення; вчасно ставить запитання, які допоможуть зробити крок уперед, і водночас оцінює значення ідей, запропонованих раніше; вмієпов’язати виступи окремих студентів таким чином, щоб не лише вони, а й уся група могла усвідомити значення їх; має відчуття часу, яке підказує йому, що обговорення триває занадто повільно або занадто швидко, тому половина аудиторії нічого не розуміє. Він знає, що треба робити в таких випадках.

Отже, викладач у процесі аналізу конкретної ситуації має добре розумітися на змісті курсу і спрямовувати процес обговорення. Це вельми складне й відповідальне завдання, яке можна вирішити лише за ретельної систематичної підготовки до занять.

3. Особливість використання методу конкретних ситуацій полягає в тому, що основна робота викладача починається задовго до аудиторного етапу. Чим чіткішою але малопомітною, недомінантною є роль викладача в аудиторії, тим ґрунтовнішу підготовчу роботу він здійснив. У процесі підготовки необхідно не тільки уважно повторити матеріал, продумати приблизний план обговорення, додаткові питання для активізації дискусії, а й проаналізувати готовність конкретної групи до такої роботи, тобто слід відповісти на такі питання: Що група вже знає з цієї теми, які питання ще доведеться розглянути? Як група розуміє концепції, покладені в основу курсу? Наскільки активно працює група, для яких студентів цей матеріал може виявитися надто складним? Хто є лідером, а кого слід залучати до обговорення? Який темп роботи обрати? На ці та багато інших питань викладач має відповісти на етапі підготовки. Звісно, можна заперечити: адже обговорення – це групова імпровізація, і жодна підготовка не зможе цілком убезпечити від невизначеності.

На завершальному етапі роботи в аудиторії викладач має зробити підсумковий виступ. У ситуаційному навчанні важливий не так кінцевий результат, як процес його знаходження, адже саме таким чином розвиваються професійні якості керівника, менеджера. Крім того, в case study слід виходити з припущення, що правильним може бути будь-яке рішення, якщо воно аргументоване. Тому викладач, підбиваючи підсумки, здійснює аналіз не тільки самої ситуації, а й обговорення її. Він обґрунтовує свою позицію щодо сутності ситуації і водночас – оцінює виступи представників малих груп, визначає помилки, теоретичні «провали», доводить необхідність знати певні економічні факти. Дуже вдало запропонувати студентам як варіант «правильної відповіді» розв’язання обговорюваної ситуації так, як це сталося в житті (хоча це не означає, що такий варіант є оптимальним).

Зрештою ще один завершальний і досить складний етап у роботі викладача – оцінювання результатів навчання студентів із застосуванням кейс-методу.

І знову постає питання: якими мають бути критерії оцінювання результатів навчання? Щоб відповісти на це запитання, знову повернемося до мети, досягнення якої забезпечує метод конкретних ситуацій – не просто сума готових знань, а сам процес їх набуття, формування економічного мислення. Це дасть змогу розвинути в майбутнього керівника управлінські навички, вміння логічно мислити, аналізувати неповторні оригінальні ситуації, приймати оптимальні рішення, аргументовано переконувати аудиторію.

Ці завдання, на нашу думку, й слугуватимуть критеріями, що допоможуть викладачеві оцінити поточну роботу студентів і дати підсумкову оцінку. До цих критеріїв належать:

І. Активна участь студента в обговореннях кейсу (в аудиторії), що передбачає:

– конструктивні оригінальні пропозиції щодо ефективного розв’язання проблемної ситуації;

– адекватне застосування теоретичних знань з курсу;

– використання цікавого додаткового фактичного матеріалу, статистичних даних для аргументації своїх пропозицій;

– уміння вирізняти й ідентифікувати проблеми, ставити запитання з огляду на конкретну ситуацію;

– уміння чітко, логічно, структуровано викладати власну позицію у процесі обговорення.

ІІ. Участь у роботі малої групи:

– участь у підготовці групового проекту (може визначатися самими членами цієї групи як коефіцієнт трудової участі кожного в розробленні проекту);

– презентація проекту рішення групи в процесі обговорення (усно, письмово, як рольова гра).

ІІІ. Виконання домашньої роботи:

– уміння письмово проаналізувати конкретну ситуацію (із висновками, проблемами, запитаннями);

– підготовка додаткових теоретичних завдань (рефератів, оглядів першоджерел).

Питання для самоконтролю:

1. Що таке кейс-метод (метод конкретних ситуацій)?

2. Мета МКС?

3. Зазначити найзагальніші вимоги до конкретної ситуації (кейсу)?

4. Охарактеризувати класичний варіант моделі ситуаційного навчання.

5. Яка роль викладача під час «доаудиторної» роботи?

6. Перелічити організаційні моменти першого етапу роботи викладача.

7. Які завдання розв’язує викладач на другому етапі?

8. Чим характеризуються наступні етапи роботи викладача?

9. У чому полягає особливість використання МКС?

10. На які питання слід відповісти викладачеві на етапі підготовки, щоб визначити готовність групи до роботи?

11. Коли робиться підсумковий виступ, що він включає?

12. Охарактеризувати етап оцінювання результатів навчання студентів із застосуванням кейс-методу.

13. Перелічити критерії, що допоможуть викладачеві оцінити поточну роботу студентів і дати підсумкову оцінку та охарактеризувати кожен критерії.

Читайте також:

1. D) методу мозкового штурму.
2. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
3. I Метод Шеннона-Фано
4. I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
5. I. Метод рiвних вiдрiзкiв.
6. IV. Повідомлення теми та мети уроку V. Сприймання і засвоєння нових знань, умінь та навичок.
7. V. Систематизація і узагальнення нових знань, умінь і навичок
8. VII. Нахождение общего решения методом характеристик
9. А. науковий факт, b. гіпотеза, с. метод
10. Автоматизація водорозподілу на відкритих зрошувальних системах. Методи керування водорозподілом. Вимірювання рівня води. Вимірювання витрати.
11. Агрегативна стійкість, коагуляція суспензій. Методи отримання.
12. Агресивний тип дивідендної політики включає метод стабільного приросту дивідендів і метод постійного коефіцієнта виплат.

Переглядів: 1856