• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери

Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно-вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізич­ного розвитку, розробленою Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку - не­достатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостат нього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (то­тальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функ­ції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвиткл вольової сфери. Асинхронний розвиток -- це порушення прин­ципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання не достатності, прискорення та спотворення розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я Семаго, М М.Семаго поділяю гі> на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічніїп розвиток — це така форма порушення, для якої характерною > недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особін

І та особливості роботи з ними є умовах корекцгйжп та інклюзивної освапи

при відносній збереженості інших структур- При викрив-розвитку психіки спостерігається поєднання загального эзвитку, затримки, пошкодження та прискореного розви-І-ркремих функцій.

/'

І,, Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недо-

чості регулюючої функції лобних відділів кори головного характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка їй виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх ім-сів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною ім-ївності є слабкість кори головного мозку, яка не може під-цкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності їінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання міом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігнору-п потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй ічогоне забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не авиться, її ніхто не контролює. ' Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці ''вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпо-едньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у ; дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво ідйно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху вп­неться зниженою, переважає прагнення уникнення невдач. Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визна-цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, перед­ати результати, контролювати відповідність проміжних цілей іцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати «лля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викли-різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення ати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подо-Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають афективні реакції, призводять до відмови від мети і еключення на інший вид діяльності. Схильність таких ді-до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової еми і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах менш тривалої діяльності, яка складається з декількох эк і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутріш-гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної уляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них ціле-іованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити ^Йиконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, аються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в

Модуль II Психопсео-педагоггчна характеристики Оітеи з порушеннями псшоофімічтко

роботу без необхідної орієнтації в умовах Ці діти часто не вислу­ховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорга­нізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення по­вторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, по­карання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпо­середніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини ча­сом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і за­своїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприйма­ється як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, об­межень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як не­прийняття, як свою неспроможність заслужити любоЕ батьків Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.

Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживай нями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери висту пае несформованість довільності вищих психічних функцій Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація ро зумової діяльності загалом Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої ор ганізації діяльності та контролю діти здатні до виконання задач пізнавального характеру.

розвитку та особливості роботи з ними в умовах корекцгйнся та інклюзивної освтги

На уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, ви-'являе бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомле­ною. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. 'Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, від-Іфити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдан­ня в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів (геохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількіс­но помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх цементів), при цьому при списуванні помилок може бути біль-4ве, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання
цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них усклад-
> ценим через імпульсивність і відсутність установки на завдан-
щ. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних
р взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або

Імбудь-як}' іншу кількість паличок.

Основні діагнози: органічний інфантилізм, синдром ^активності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дис-цнкція, гіперкінетичні розлади, F-90 (за МКХ-10).

До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести (сі психічні захворювання як психопатії та неврози Психопатія патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах жит-іьності (тотальність), в усіх вікових періодах (стабільність) язводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена цнанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спад-їми або набутими внаслідок раннього пошкодження головно-зку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від Ічин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні зідні, епілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), пінь виразності яких залежить від особливостей соціального цовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими впливами на {Нлий мозок внутрішньоутробних та ранніх післяпологових їиків (травми, інтоксикації) Для кожного виду психопатія їй критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психо-

1.51

Модуль II Психаладо-педагагтна характеристика дппей з порушеннями психофізичною >

патичні риси. Незалежно від виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів щодо оцінки своїх та чужих вчинків.

За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз— психоген ний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який вини­кає внаслідок порушення особливо значущих для людини взас мин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетатив-них розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). На відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігаєть­ся критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.

Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядаі А. Співаковська. Це — 1) психічна травма, 2) преневротич-ні патохарактерологічні радикали, 3) порушення системи вза­ємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного вихован­ня. Психічна травма — це зовнішні подразники, що хворобливо впливають на психіку індивіда. Це можуть бути надсильні по­дразники, які викликають переляк, раптові гострі конфлікти \ родині, школі, дитячому садку; або хронічні порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значу­щість для дитини. Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і психотравмуючим для іншої.

До преневротичних патохарактерологічних радикалів мож­на віднести: сензитивність (емоційна чутливість та вразливість), безпосередність; виразність почуття "я"; внутрішній тип опрацю­вання емоцій; суперечливість розвитку через несумісність окре­мих рис темпераменту та характеру; нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з пів­куль кори головного мозку. Проте, якщо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10 років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на інди­відуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги, гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз Отже, основним патогенним чинником дитячих неврозів вист> -пае порушення системи сімейних взаємин.

Т. М. Мішина виділяє три основних типи невротичних взає­мин у сім'ї: суперництво — прагнення самоствердитись за ра хунок іншого, псевдоспівробітництво демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція - емоційна

/ та особливості роботи з тики в умовах югргкигйшя та гнклюзивног освіти

докремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх емин і сімейного виховання (невідповідність виховання мож-Іюостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють не-риятливий фон для емоційного розвитку дитини.

Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживан-внутрішнього .конфлікту особистості, який не має шляхів ви-дення. Це можуть бути конфлікти:

"між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять не­можливим задоволення бажаного;

''-* суперечливого ставлення до близької людини (одночасне пе­реживання любові та агресії);

1%' між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно-

*■ особистісним ставленням.

Внутрішній конфлікт породжується неконструктивно вирі-іюю зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та зна-гіми для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина свідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається .відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової еми, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливос-виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями ги ни. В результаті назріває внутрішній конфлікт між власни-потребами та нав'язаними ззовні цілями. Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої аи, створює афективне напруження, сприяє хворобливій дії переживань, дезорганізує вольові зусилля. Залежно від клінічних проявів виділяється 3 основних види

зів: неврастенія, невроз нав'язливих станів, істерія. Невротичний розвиток особистості може поступово пере­рв ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика зів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів іня. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою еренціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена емаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини тень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та іізми педагогічного впливу.

Ш Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного - це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при на перший план виступають реакції емансипації, демон-івності, негативізму. Реакція емансипації прагнення ди-|['до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір

Модуль Н Психалаго-пгдагоачна характеристика дітей з порушеннями психчфааччсео

пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам ін­ших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності Демонстративність — прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байду­жість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстратив­ності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція еман­сипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберіга­ються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапу­нітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуван­ням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приді ляють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в цент­рі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою ботьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стеніч ним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітив-ним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її по­ведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при по­рушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітив ного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і пере­шкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афек тивні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотрим\ ючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримл" ти, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції. 154

розвитку та особливості роботи з ними в улюаал корекцшноі та тклюзиенхя освяти

Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажують­ся від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурх­ливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає ві­ковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонстру­вати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, Навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять ІЙД дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоцій­ного піднесення). При цьому, з одного боку, добре орієнтуються І^дроявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку -/ірявляються неспроможними проявляти емпатію і не відчувають 5и контролювати власні емоційні прояви щодо інших. У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, іікористовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх сунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності Риайближчого соціального оточення.

Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо стає тим видом активності, в якій дитина одержує про-ар для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, цо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання вже проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на зці, виконувати домашні завдання, у відсутності стараннос- також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, віть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розви-за екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мо залежить від його здібностей та особливостей взаємин з елем.

^Основні діагнози: у дитячому віці - формування осо-сті за істеричним типом, неврозоподібні реакції, харак-огічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому •— психопатія збудливого типу, патологічне формування шості, істеричний невроз, F-91- 3 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного характеризується принципово протилежними ознаками вно-особистісного розвитку дитини. Інтранунітивний тип ується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю ення, переважанням гальмування над збудженням; 6) сен

Модуль U Психатхо-педагоачна характеристика детей з порушеннями психофиичлт

сигивного (чутливого) типу нервової системи - зниження поро­гів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприи маються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивно го характеру може призвести сімейне виховання за типом:

• підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня ува­
га до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірнк
тю вимог-обов'язків;

• домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);

• емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділя­
ється значна увага, яка спрямована в основному на дотри­
мання правил і норм, порушення яких суворо карається, при
цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.

Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нері шучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний конт роль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти по­требують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають. Тому вони не проявляють ініціативи, не схиль­ні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.

Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здій­снюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності само­стійно планувати свою діяльність почуваються невпевнено, роз­гублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміче­ному плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити по­милки. Проте темп діяльності може бути сповільненим, а потре­ба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої лю­дини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афектив ного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитратн компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захін них механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення усш>л долання перешкод, ризику.

/ та осопіпиюсті роботи з ними в умовах корекцгйноі та ткмозивної освіти

Для дітей з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих, цьому вони погано переносять директивний стиль спілку-ї. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, кують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагре-Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психо-гічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою ралізувати свій потенціал.

Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються ^допомогу, навіть якщо потребують її, не задають запитань, звідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні сто­ки з однолітками дуже цінують. їм важливо мати постійне ьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому ективі. Важко переносять переведення до іншої школи. Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нор-R' Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розу-зї активності значною мірою залежить від психологічного Ійфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну актив-Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес «ислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить три-«й час.

У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. їють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні, не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал че-fсповільненість та високий рівень тривожності. їм може бути ко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо грено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони звані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати гійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, пере-успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дити-переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості, іьні навички формуються дещо сповільнено. **Такі діти можуть не включатися в роботу класу, не від­ати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко по-ги до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби еля встановити контакт з таким учнем, залучити його до шості колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі івні реакції.

іевисокою може бути техніка читання- така дитина може правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи зміст про-яого, проте, у повільному гемпі. Сповільненим також р темп

Модуль II Психаяого-педаготна характеристика дппей з порушеннями псшхфзшаюго

письма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, ви­конувати всі завдання класної самостійної роботи.

Основні діагнози: у дитячому віці формування осо­бистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невро­тичний розвиток особистості; у підлітковому віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосома­тичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія), незло-якісні дисморфофобії, F-98 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в передпідлітковому, підлітковому віці і прояв­ляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш­ній спустошеності, пасивному негативізмі. У старшому дошкіль­ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тону­су, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості ре­агування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підліт­ки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. їм простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою ці­лей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знахо­диться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна стимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характе ру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від по­зитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції па­сивного негативізму, протесту Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.

Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії і іншими людьми. Спілкування, як найемоційшший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення Друзів у них немає

'розвитку ти axfi/швскті роботи з ними в у.моеал шурекцшшп та жклюзившм освіти

Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко че­рез відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю завдання щоб від­чепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції при­зводить до згасання активності.

Описаний стан, часом, може свідчити про початок процесу­ального захворювання.

За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, ви­кривлення переважно емоційно-афективного розвитку — це важ-ка дефіцитарність афективного тонусу, яка перешкоджає форму­ванню активних та диференційованих контактів з середовищем, риразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага регативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, Прагнення стереотипізувати і спростити контакти з ним. Таке спо­творення афективного компоненту розвитку веде за собою своє-f рідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної ре-|< гуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють пар­ціальну обдарованість, а з іншого - надмірну загальмованість, лякливість, несамостійність, емоційну залежність від матері.

Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, симптом, який може входити до складу різних синдромів, приклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом про-яяється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм Іникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну човин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить (ю, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації по-на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомотор-функцій, сповільненість формування навичок самообслуго-іння і при цьому ранній розвиток фразового мовлення В зві дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження гів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий зник, навіть якщо його інтенсивність не висока - шелест ру, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш ком-гно така дитина почувається за відсутності подразників - у Яоті та тиші Залежно від виразності РДА формуються різні їнізми захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких актів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього занурення у власні фантазії', схильність до сегереотипій

Моду/о, II Псижиюго-педагаячна хираюлсристихи дітей з порушеннями

(надання переваги тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі жит тя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз) перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контак тувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій дія неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різно манітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.

В. Лебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня вираз ності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польо­ва поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження ста більності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному спосо­бі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умо вою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів — перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часто у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогу­лянка на свіжому повітрі", "Не можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мов­лення залежить від актуального стану дитини, конкретної ситуа ції та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувані нескладні прохання матері.

Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним Захоплені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.

/ та особливості роботи з ними в уловах каргкцааюі та інклюзивної освіти

Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованос--мовлення, мають великий словниковий запас, користуються іними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його витання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і роз­дути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця ограма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов, рушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив зведінці.

Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступе-§.виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побу-аю непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно являються виконувати щось нове, тому для формування на-іок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мис-рііггельні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони ержують задоволення від здійснення математичних обчислень,

певних логічних схем.

Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програ-£. Все нове, запропоноване іншою людиною, викликає негати-та агресію вербального характеру, яку важко витримувати 'навіть близьким людям.

Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вда-до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і т.п. В такий Иосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.

Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захище-гї, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємн­ий з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю /питися, пожаліти.

При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на пер-їй план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухо-: та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загаль-аність в контактах, несформованість навичок комунікації, «жливість взаємодіяти з людьми. Щонайменші перешкоди у висуванні призводять до його негайного припинення. Діти з ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт зі співрозмовником. За труднощів спілкування з одноліт-вони активно шукають захисту у близьких, зберігають по-їість середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, рмування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, агаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків Така

Модуль// [Ісихаюао-педагстчна характеристика допей з порушеннями паиоофигтнаго

дитина легко засвоює складні наукові поняття але відчуває труд­нощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємо­дії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність про­являється у педантичному прагненні точно дотримуватись пра­вил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.

Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5)-

2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах по­будови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мо­тивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. На запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структу ри дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підклю­ченні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектоло­га, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї психокорекщіі-ну/психотерапевтичну допомогу.

До загальних завдань педагогічної корекціїможна від нести:

1) встановлення емпатійних взаємин з дитиною;

2) підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні.
спілкуванні, поведінці;

3) створення умов, за яких проблеми психічного розвитк\
дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;

4) виявлення сильних сторін, здібностей дитини і викорік
тання їх для компенсації дефекту;

5) надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;
162

розвитку та ах&швосгтрсбат^з ними в умовах кореі^шші та тктхзивног освти

6) моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитив­ний досвід адекватних емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливим принципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не про неслухняність, ліно-|ІШ, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення ррозвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і ч Кваліфікованої допомоги дорослих.

м* Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто до-а|одиться протистояти негативному впливу, який здійснюється на ^ учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближ­чого соціального оточення. На жаль, існуючі соціальні установ-рлш щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу Неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Все це Ьзумовлює формування комплексу неповноцінності та вїдповід-х захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демон-^{УВаТИ Негативні якос}ті, стверджуватись, вдаючись до агресії, , взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження чаригнічує свою природну потребу у прийнятті. З огляду на цё У школі особливо важливим і необхідний є впровадження за-£ ^{іумашстичноГ} педагогіки, яка у центр навчально-виховного ДОоцесу ставить особистісні потреби дитини У повазі, розумінні ■ прийнятті, самоствердженні.

* ^ , К°^нкР^етна реалізація особистісно орієнтованого виховання ІРЛягає у постійній позитивній стимуляції дитини до актив-BOctj, у демонстрації віри в її можливості, У постійному прояві ересу до її потреб, переживань, думок, у підкресленні її осо-mcHoi цінності та унікальності, у ствердженні значної пере- п позитивів над негативами.

На етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі гель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення онувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні альт вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись ■ правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване, струк-ування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не е знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути сь зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться Дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практич­ні внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє чне життя виявляється ще не сформованим, тому в них ажає зовнішня активність. Доросла людина часто віддас

Модуль II Психо/юго-гкдагсеїнна характеристика допей з порушеннями гаитфиичного

перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш гнучкою через те, що володіь великою кількістю прийо­мів, з допомогою яких можна структурувати час.

Зрозуміло, що діти з вадами емоційно-вольової сфери са­мостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності від повідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставнії ми конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, органі зовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти, запобігати ім­пульсивним проявам.

Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідо­мості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірнос­ті розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес само­усвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний вну­трішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу пове дінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позна­чають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються пара­ми (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.

Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, пе ремагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає пере моженим, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так як би це зробив негативний герой казки, потім — як позитивним а після цього так, як він сам хоче чинити в залежності від того на кого прагне бути схожим

І розвитку та осс&ииюсті роботи і ними в умовах кіїрекцгіішп та тклюзшноі освапи

Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може І виступати у вигляді конкретного образу, а пізніше як абстрак-|тний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово до-Ьюдиться, що образ "я-реального" не співпадає з "я-ідеальним", 5* отже необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються Румови, за яких дитина одержує задоволення від того, що долає 'труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша змі-яа одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів 'таким чином, щоб вони мали можливість проявити свої кращі І якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції.

Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимно-спілкування з самим собою. Для учнів з вадами емоційно-г'аольової сфери потрібен реальний співрозмовник, який би ске-бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна запозичити свід педагогічної діяльності Ш. Амонашвілі, який проводив дітьми "прийом з особистих питань", коли учень в інтимній !обстановці міг поговорити з вчителем про все, що його хвилює кливо, щоб такі розмови носили конфіденційний характер і [приносили задоволення вихованцям.

Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у по-цінці має велике значення, але зберігається проблема актуалі-ІЇЇ цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається ^загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок - пожнеш «су, посієш звичку — пожнеш характер...". Це означає, що формування певної риси необхідно створити умови для сис-атичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуа-ється. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна можливість проявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою стання вчинку в звичку і далі в рису характеру є пережи-позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчин-,.Дитина повинна відчувати задоволення від того, наприклад, Дробить кімнату чистою, чи дбає про молодших за себе, і їі вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. ість з поодинокого прояву перетвориться в якість характе-супроводжуватиметься радістю.

Виховна робота у школі передбачає не лигие фор-чня позитивних якостей, а й запобігання не-іним. Механізм той самий: щоб у характері дитини не негативна риса, відповідний їй вчинок повинен бути Гязаний з переживаннями негативних емоцій. Дозвілля ви-Шя має бути заповненим корисними і цікавими справами, V нього позитивні емоції

16ї

Моду/а II Психалого-пвдагоггчна характеристики дтьгй з порушеннями психофізичнол >

Діти з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю ють свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсив ність та залежність від безпосередніх ситуативних прагнень Змінити цю обставину може обговорення бажань, причин ти наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?", "Що би ти зробив на його місці?" і т.п.). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблет їжу, іграшки, заняття тощо.

На основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у ди тини, можна розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої потре би. Щоб інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умов» для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що ді яльність учня відповідає його потребам, є переживання пози­тивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність.

Значну роль у формуванні соціально бажаних мотивів віді­грає аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей, моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спону­кати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібра тися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно вольової сфери не витримують конкуренції з органічними по­требами через несформованість ієрархії мотивів.

Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення кон фліктів є сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти ролі, розвивані і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікт Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільної о життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У пі і-літковому віці ігри можуть бути замінені театральною постанов кою літературних творів та подій з життя самих учнів.

Взагалі, корекційні можливості шкільного театра іьно/о гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації 6\.и

/ tna иссСышюстт роботи .і ними в у.юівих юхрекцшноі та ^эи^ооидажп vcmmu

участь психолог. По-перше, до Його діяльності може буги __ пучена велика кількість шкоіярів різного віку , кожен з яких «оже знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей і ще виготовлення костюмів та декорацій, мал_ЮВання афіші, ^поширення квитків тощо По-друге, гра на сцені дає можли­вість відреагувати негативні емоції, впоратись з Тривожністю та к страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню та само-f регуляції; збагачує соціальний досвід. Функціє^ театрального 'Чуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація .«особистості окремих учнів з допомогою такого методу психоко-'фекції як психодрама.

_Хп- Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально Організованих для цього заходів, не тільки як реалізація вихов-іюї мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем 1*ає бути виховним та корекційним.

і ' Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно висту-іігає у якості одного з основних завдань корекцій_ної роботи У ^їЦьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, само­стійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльнос-ті та подоланням усіх труднощів, що виникають в дій, займається І лчитель, поступово залучаючи до цього учня. Далі частка актив-Г ності педагога поступово зменшується, а учня - збільшується, І аж до повної самостійності. З цією метою можна використову-г |Юти прийом моделювання типових ситуацій вибору ₃ наступним fпошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у форму-^^ранні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху Шїсягнєння мети є прийом доступної трудності, який полягає тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання "— потребує зусиль. Проте, ДУ*^е важливо, щоб ці зусилля не _Т надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, |о справився зі складним завданням самостійно.

Досить популярною у практиці психологічної допомоги, » сприяє усвідомленню психічних станів та опанування ними, квитку творчості, усунення напруження, є психогімнастика. ихогімнастика, за визначенням М. І. Чистякової, це курс Дальних занять з використанням мімічних та пантоміміч-их етюдів, ігор та вправ на психом'язове тренування та на їження окремих емоцій та риє характеру, спрямованих на ввиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формуван [навичок релаксації, емоційної експресивності, здатноси усві "люватн та керувати своїми переживаннями. Кожна вправа

Модуль II Психсиюео-пгдагогпка характеристика дітей з порушеннями ікшюфпзинного

та гра з психогімнастики забезпечує активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти є успішними, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так, як може.

Отже, формування довільності психічних процесів, на вичок самостійності та конструктивного вирішення конф ліктних ситуацій,розвиток дій планування,контролю та оці нювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного, розвиток самосвідомості, подолання комплексу не повноцінності в учнів з вадами емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційної мети.

Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідрив­ною від педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його виховання загалом.

Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.

Корекція недорозвитку емоційно-вольової сфери,

зумовленої недостатністю регулюючої функції

лобних відділів кори головного мозку

У корекційній роботі на першому місці виступає зміцнен­ня регулюючої функції кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується праце­здатність та формується цілеспрямованість.

Для дітей з порушеннями динаміки нервових процесів ви­нятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуаль­них особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигля ді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації Доцільним є також використання системи загартовування ор ганізму, яке слід проводити під наглядом лікаря.

Засвоєння знань учнями стають можливими за умови фор мування у них умінь організовувати діяльність, керувати

розвитку та аа&швоот роботи з ними в улювазс корекцштт та жклюзивнт освіти

власними психічними процесами. Предметом спеціального пе­дагогічного впливу на цих дітей повинно стати гальмування імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть ■ сприяти заняття з ритміки, лікувальної гімнастики, а також , шкільні заняття.

Важливо навчити їх зосереджуватись на основній діяльнос­ті, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати - відповідей, не крутитись під час уроку. Активізації кори голов­ного мозку під час уроку сприяють маніпулятивні дії з дрібними предметами. Тому дитині під час сприймання пояснень вчителя можна дозволити малювати каракулі на аркуші паперу, тереби­ти ґудзик в кишені, жувати жуйку. На етапі "пристосування до ефекту" необхідно по можливості усунути, звести до мінімуму . вплив відволікаючих подразників. Такого учня краще посадити за першу парту, далі від вікна; якщо дозволяють умови, само-^го. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зво­лікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою. Імпульсивні діти часто потребують орга­нізуючої допомоги у вигляді звуження обсягу завдання, поетап-; ності інструкції, стимулюючих та привертаючих увагу запитань. ^г Кожне завдання поділяється на окремі операції, інструкція до |,виконання наступної операції надається після виконання по-ередньої. Згодом можна залучати плануюче мовлення самої итини, яке зменшує можливість сповзання з завдання і спри-організації її діяльності. Якщо учень відволікається, йому зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється словесне зауваження, оскільки слова на таких дітей часто квають як збуджуючий, а не гальмуючий чинник, а відповід-• дія. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то можна його вчки спокійно посадити на місце.

У роботі з дітьми важливим є тон спілкування. Не-зкійні, сердиті інтонації в голосі вчителя викликають під-цення збудження. Врівноважене, стримане мовлення, на-ш, заспокоює.

На другому етапі корекційної роботи вчитель поступово рмує здатність стримувати імпульсивні реакції, не відво­юйсь, розвиває цілеспрямованість діяльності. З цією метою

Модуль II Психамхо-педагопкна характеристика dtmeu з тюрушеюіялш психафяичноеи

можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та ре акцією. Так, наприклад, якщо дитина звертається з проханням, вчитель може затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши їй невеличке завдання (наприклад: "Я ви конаю твоє прохання після того, як ти витреш дошку").

Якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюва­тись з місця і ходити по класу, вчитель може поступово домог­тись зменшення кількості подібних реакцій, вдаючись до вико­ристання "зовнішніх опор самоконтролю", у якості яких можна використати, наприклад, яскраві (бажано червоного кольору) кульки. Певна кількість кульок (3-5) викладаються на столі вчителя. Серед уроку гіперактивна дитина може взяти кульку, походити з нею і сісти на місце. Використана кульку ховається до спеціального кошика. Учень може встати з місця стільки ра­зів, скільки кульок на столі у вчителя.

Гіперактивні діти часто не виконують настанови педагога через те, що не можуть стримати безпосередні імпульси, загаль­мувати реакції на сторонні подразники. Якщо кожному такому прояву слабкості процесу гальмування давати негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе (тоді усі його вчинки, що не відповідають нормам суспільного життя, усі невдачі будуть інтерпретуватись ним за формулою: "Нічого іншого від мене чекати не можна: я ж поганий", сприйматись як неминуче). Можливий також інший варіант реакції такої дитини на постійні зауваження: коли захисні механізми зумовлюють ви­никнення негативного ставлення не до себе, а до джерела пере­живання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів, які сприй­маються як несправедливі, прискіпливі.

Вихід із цієї ситуації полягає у тому, щоб без усякого оці­нювання припиняти імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До усвідомлення імпульсивних дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися зосереджуватись, стри­муватись, не відволікатись, не поспішати, і кожен щонаймен ший прояв зусиль дитини у цьому напрямку треба підтримувати, заохочувати, позитивно оцінювати. Тут необхідно враховувати таку обставину: якщо збудлива дитина виявляється спроможною зосередитись на навчальній діяльності лише протягом 1/3 уро ку, допускає через неуважність до 10 помилок у одній письмовій роботі, ці факти самі по собі можуть оцінюватись як негативні Проте, якщо відомо, що, наприклад, місяць тому учень на уро ці міг продуктивно працювати протягом 5-ти хвилин, допускав у письмових роботах більше 20 помилок, то у цьому випадк\

іксуються виразні позш ивні ^мпш _щодо ^^~^ еиродииаміки, на яких обов'язково фжсустьс ищнить „ого віру _у свої сили, переконає ефек о. роботи з _вч„_Телем, спрямованої на подолання ульсивності у поведінці.

Для імпульсивних дітей важливим є не лише знак а й Аор-
>стимуля_Цгг. Так, наприклад, навіть позитивна оцГнка н ft
ткууроку може викликати сильне емоційне збудження через
«дитина вже не зможе працювати протягом уроку wі
pro оцшку повідомляти таким чином, щоб не спровокувати
рхливих емоційних реакцій. спровокуваї

Розвитку довільності психічних процесів цих дітей сприя- суворе дотримання режиму та встановлених _правГ а ож організація спеціальних ігор _за правилами

іувГтГ_по~ **• —

Щоб сповільнити темп роботи цих дітей, від П\^аТГ^{РОМОВЛЯТИ ВСЄ Щ}

ати^^ніними"⁰^³¹¹™ ^Д° ^{ДЄфЄКТУ}" Р^єкомєнДУ"ься нех-
ати незначними порушеннями правил шкільного життя У
ах випадках слід переключати дитину на ті види а™ості
№наибш,ше приваблюють, або зосередити ува у _{на СТ}ан П
f ^{(ТУТ вик}°Р^™вуються властиві таки*. шко "яраТпід-
сугестивність та страх захворіти). Діти повиннГзнахо-
* під постійним наглядом, оскільки вони можуть образити
еыз однокласників, вступити в контакт з підозр™ осо
Найкращий спосіб контролю _це навантаженнТуТня п.з-
' корисними та цікавими справами ^{У Р}

Модуль И Психолого-тдагоачна характеристика дітей з порушеннями психофізичного

Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід ство­рити канал виходу негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, неігрові види спорту, танці тощо).

Педагогічний вплив сприймається учнями в залежності від того, як вони ставляться до вчителя, який з ними спілкується Якщо вчитель користується авторитетом, довірою, дає відчутії вихованцям, що рахується з ними як з особистостями, то його стимулюючі впливи, незалежно від знаку, дають очікуваний ре­зультат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його неспра­ведливим, то навіть позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.

Демонстративним учням слід надавати можливість привер­тати до себе увагу соціально схваленим шляхом, досягненнями у навчанні або інших видах діяльності. Якщо така дитина не може бути успішною на уроках, обов'язково потрібно віднайти такий вид активності, в якому вона могла 6 компенсувати свій неуспіх і самореалізуватись.

На другому етапі корекційної роботи великого значення на­бувають індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до свідомості учня його проблем і за­родження у нього прагнення навчитись володіти собою. Інший напрямок індивідуальної роботи — виховання соціальних інте­ресів та здатності до емпатії, співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з такими дітьми пра­цюють у напрямку розвитку самосвідомості, довільної регуляції поведінки, формування навичок виведення негативної енергії со­ціально прийнятним шляхом.

Читайте також:

1. I. Загальна характеристика політичної та правової думки античної Греції.
2. II. ВИРОБНИЧА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕСІЇ
3. II. Морфофункціональна характеристика відділів головного мозку
4. IV. Відмінність злочинів від інших правопорушень
5. T. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової системи
6. Аварії на хімічно-небезпечних об’єктах та характеристика зон хімічного зараження.
7. Автобіографія. Резюме. Характеристика. Рекомендаційний лист
8. Автокореляційна характеристика системи
9. Адаптаційні зміни суглобово-зв'язкового апарату спортсменів різних спеціалізацій.
10. Але різних за значенням
11. Але різних за значенням.
12. Альтернативні шляхи охорони атмосфери

Переглядів: 35338