• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Загальне поняття про дидактику

По своєму походженню термін "дидактика" сходить до грецької мови, в якому "didaktikos" означає повчальний, а "didasko" - що вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхия". У тому ж значенні спожив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменській (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх всьому".

У сучасному розумінні дидактика є найважливішою галуззю наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми розвитку н навчання.

Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука. Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.

Одержане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: приводити у відповідність з метою, що змінюється, зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості повчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, і ін. Все це риси нормативно-прикладної (конструктивній) функції дидактики.

Дидактика як педагогічна дисципліна оперує загальними поняттями педагогіки: "виховання", "педагогічна діяльність", "освіта", "педагогічна свідомість" і ін. Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться навчання, викладання, учення зміст освіти, метод навчання і ін.

2. Розглянемо базові поняття дидактики.

Навчання - цілеспрямоване, наперед запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток навчаного, засвоюються

окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності і пізнання.

Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і навчених, що має на своїй меті розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навиків, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності.

Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", навчений включений в діяльність учення, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес учіння значною мірою породжується мотивацією.

Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якою необхідно для успішної діяльності в певній сфері.

Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне учбовий заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навиків, особистісних якостей.

Природно припустити, що дидактика, у зв'язку з інтенсивними інтеграційними процесами оперує поняттями з інших галузей знання - "система", "елемент", "структура", "функція", "організація", "формалізація" і ін.

Нарешті, в дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприйняття", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення" "запам'ятовування" і ін. З кібернетики до обороту дидактики увійшли поняття "зворотний зв'язок", "динамічна система" і ін.

Поняття, запозичені з інших наук, відображають окремі сторони навчання, дають дидактиці матеріал для теоретичного осмислення її власного предмету дослідження. Власне понятійний апарат дидактики виступає як впорядкована система і шикується навколо головних категорій "викладання" і "учення", виступаючих в своїй єдності.

Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту і навчання у вищій школі - галузь педагогічного знання, що інтенсивно розвивається.

Необхідність дидактичних досліджень у області вищої освіти викликана тими проблемами, які накопичила сучасна вища школа, а саме:

• дидактичне дослідження явища вищої школи;

• виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі;

• подальша розробка теорії вищої освіти;

• конструювання (модернізація) освітніх технологій;

• вдосконалення педагогічного інструментарію і багато інших.

На відміну від загальної дидактики, яка в своїх дослідженнях частіше орієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу рішення наступних проблем:

1. Обгрунтування специфічних цілей вищої освіти.

2. Обгрунтування соціальних функцій вищої школи.

3. Обгрунтування змісту освіти.

4. Наукове Обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу в

вищій школі і здійснення учбової діяльності.

5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання.

3. Суть, структура і рушійні сипи навчання

Для формування педагогічного мислення важливо зрозуміти суть, структуру, логіку функціонування і розвитку учбового процесу у вищій школі. Щоб зрозуміти суть навчання, необхідно виділити Osnovnye компоненти цього процесу.

Зовні учбовий процес предстає перед нами як спільна діяльність педагога і навчених, в ході якої педагог націлює, інформує, організовує стимулює діяльність тих, що навчаються, коректує і оцінює її, а навчений опановує змістом, видами діяльності, відбитими в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, що завжди містить взаємозв'язані і взаємообумовлені процеси, - викладання і учення. Але оскільки всі види діяльності завжди наочні, тобто направлені на засвоєння певного змісту, неважко виділити і третій елемент учбового процесу - зміст що вивчається.

Виділені три компоненти учбового процесу представляють зовнішню його сторону. Основним залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто суть навчання.

Поза сумнівом, навчання - процес, соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Отже, найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особи, відповідної соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом "створення" особи служить світова культура - духовна і матеріальна, що відображає все багатство накопиченого людством досвіду. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особи, а отже, визначають і зміст навчання, що і веде до розуміння його суті? У вітчизняній дидактиці найбільш визнаною є концепція І.Я. Лернера, який виділив елементи цього змісту:

1. Знання.

2. Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.

3. Досвід творчості.

4. Емоційно-ціннісне відношення до об'єктів, що вивчаються, і реальній дійсності, у тому числі і відношення до інших людей і самому собі потреби і мотиви суспільної, наукової, професійної діяльності.

Виходячи з цього можна визначити, що процес навчання в своїй суті є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку ("створення") особи навчених, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відображають склад духовної і матеріальної культури людства.

Оволодіння знаннями, способами діяльності (уміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови учбового процесу: репродуктивному (відтворюючому) і продуктивному (творчому) (У. І. Загвязінській).

Репродуктивний варіант (потрібно звести наклеп, що в нього входять деякі продуктивні елементи, підкреслюємо, деякі) включає сприйняття фактів, явищ, їх подальше осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що приводить до розуміння. Oсновне з понятого (результатні положення, що веде тезу, аргументування, доказ, osnovnye висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає особливої (мнемічної) діяльності.

Запам'ятовування зрозумілого приводить до засвоєння матеріалу. Частина матеріалу цілком досить довести до рівня оволодіння, що вимагає ще одного етапу - застосування, використання його або на рівні репродуктивному, алгоритмічному, або на рівні пошуковому (творчому). Останній етап у вузівському навчанні явно недооцінюється, що робить процес оволодіння знанням незавершеним. Продуктивний варіант побудови учбового процесу містить ряд нових елементів Даний варіант складається з орієнтування, виконавського і контрольно-систематизуючого етапів. Добування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегуляція, ініціатива.

Виходячи з цього можна визначити логічні ланки учбового процесу.

Учбовий процес в цьому контексті представляється як ланцюг учбових ситуацій пізнавальним ядром яких є учбовий-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога і навчених за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання і способів навчання. Зрозуміло завдання розуміється не у вузькому методичному, а в широкому психолого-педагогічному сенсі - як мета, задана в конкретній ситуації, або як вимога, що виражає необхідність перетворення ситуації для отримання шуканих результатів.

Будь-яке пізнавальне завдання суперечлива за своєю природою. Вона синтезує досягнуте і націлює на оволодіння ще не пізнаним, на формування нових підходів і прийомів. Рішення і подолання цієї суперечності (між досягнутим і непізнаним) викликає інтерес, народжує прагнення до діяльності, до активності і є рушійною силою учбового процесу. Вирішується, вичерпується завдання - здійснюється перехід до нового завдання, створюються нові умови і відносини, виникає нова учбова ситуація.

Ми здійснили спробу представити схему, модель принципового руху і взаємодії основних структурних компонентів учбового процесу у вищій школі, осмислення яких привело до усвідомлення логіки учбового процесу, його рушійних сил. У реальному учбовому процесі вони "олюднюються", поповнюються особовим змістом, діють через свідомість, волю, емоції, індивідуальності педагогів і студентів.

4. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності

Містком, що сполучає теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання. Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями учбового процесу і цілями, які стоять в навчанні. Іншими словами, цей методичний вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, суті, змісті, структурі навчання, виражене у формі що дозволяє використовувати їх як регулятивні норми педагогічній практики.

У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що направляють педагогічну діяльність і учбовий процес в цілому, як способи досягнення педагогічної мети з урахуванням закономірностей учбового процесу.

Кожен учений у області дидактики вищої школи вважає потрібним викласти свою систему принципів навчання. При цьому одні з них переносять принципи загальною, або шкільній, дидактики у вузівські умови, декілька уточнюючи і розширюючи формулювання .

Так, С.І. Зіновьев, автор однієї з перших монографій, присвячених учбовому процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школи вважав: науковість; зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою; системність і послідовність в підготовці фахівців; свідомість, активність і самостійність студентів в навчанні; з'єднання індивідуального пошуку знань з учбовою роботою в колективі; поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні; доступність наукових знань; міцність засвоєння знань.

Легко встановити, що всі вони є трансформацією принципів сформульованих дидактикою для середньої школи (див. табл. 3.1). Здавалося б нічого поганого в цьому не немає. Адже дидактика вищій, як і дидактика середньої школи, покликана допомогти педагогу знайти оптимальні відповіді на питання: для чого учити, як учити, чому учити?

Проте при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості учбового процесу цієї групи учбових закладів (наприклад: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука в розвитку; зближення самостійної роботи студентів і науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового і учбового початку в діяльності викладача вищої школи на відміну від вчителя середньої школи; ідеї професіоналізації у викладанні майже всіх наук виражені набагато яскравіше сильніше, ніж в середній школі).

Виходячи з цих особливостей формулювалися і захищалися принципи навчання, специфічні особливості учбового процесу, що відображають, у вищій школі: забезпечення єдності в науковій і учбовій діяльності студентів (І. І. Кобеляцький); професійна спрямованість (А. У. Барабанщиків); професійна мобільність (Ю. У. Кисельов, В. А. Лісицин і ін.); проблемна (Т. В. Кудрявцев); емоційність і мажорність всього процесу навчання (Р. А. Нізамов, Ф. І. Науменко).

Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі існуючі принципи:

• орієнтованість вищої освіти на розвиток особи майбутнього фахівця;

• відповідність змісту вузівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);

• оптимальне поєднання загальних, групових і індивідуальних форм організації учбового процесу у вузі;

• раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

• відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретною сферою їх професійній діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

5. Методи навчання у вищій школі

Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальній як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. У залежності від її рішення знаходяться сам учбовий процес, діяльність викладача і студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.

Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини.

У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі і визначення поняття "метод навчання". Так, І. Ф. Харламов дає наступне визначення суті цього поняття: "Під методами навчання слід розуміти способи повчальній роботи вчителя і організації учбовий-пізнавальної діяльності що вчаться за рішенням різних дидактичних завдань, направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається".

Ю. К. Бабанській вважає, що "методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і навчених, направленій на рішення задач освіти". Т. А. Ільїна розуміє під методом навчання "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів".

Зупинимося ще на одній класифікації - класифікації методів по характеру діяльності навчених. Цю вельми продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І. Я. Лернер і М. Н. Ськаткин. Вони справедливо відзначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур або джерел. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній ступені залежить від спрямованості і внутрішньої активності навчених, характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності, прояв творчих здібностей і повинні служити важливим критерієм вибору методу. І. Я. Лернер і М. Н. Ськаткин запропонували виділити п'ять методівнавчання, причому в кожному з подальших ступінь активності і самостійності в діяльності навчених наростає .

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Що вчаться одержують знання на лекції, з учбової або методичної літератури, через екранну допомогу в "готовому" вигляді.

Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить найширше застосування для передачі великого масиву інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність навчених носить алгоритмічний характер, тобто виконується по інструкціях, розпорядженням, правилам в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи самі різні джерела і засоби, педагог, перш ніж висловлювати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб рішення поставленої задачі.

Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в

минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.

4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих в навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно прямує і контролюється педагогом або що самими вчаться на основі роботи над програмами (у тому числі і комп'ютерними) і навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу навчанні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності якнайповніші. Методи учбовій роботи безпосередньо переростають в методи наукового дослідження.

Отже, в педагогічній літературі представлений широкий спектр методів навчання. Але які методи навчання використовувати? Які узяти за основу? Які з них містять оптимальні повчальні можливості?

Відомий підхід, в якому вдало узагальнений в алгоритмі "оптимальний вибір методу навчання" (Ю. До. Бабанській). Він складається з семи кроків:

1. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під

керівництвом педагога; якщо студент може без зайвих зусиль і витрат часу достатньо глибоко вивчити матеріал самостійно, допомога педагога виявиться зайвою. Інакше в тій або іншій формі вона необхідна.

2. Визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. Якщо є умови, перевага повинна віддаватися продуктивним методам.

3. Визначення співвідношення індуктивної і дедуктивної логіки, аналітичного і синтетичного шляхів пізнання. Якщо емпірична база для дедукції і аналізу підготовлена, дедуктивні і синтетичні методи цілком під силу для дорослої людини. Вони, безперечно, переважно як строгіші, економні, близькі до наукового викладу.

4. Заходи і способи поєднання наочних, практичних методів.

5. Рішення пронеобхідність введення методів стимулювання діяльності

студентів.

6. Визначення "крапок", інтервалів, методів контролю і самоконтролю.

7. Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого.

Питання 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

3.1. Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність

Педагогічна діяльність є складною організованою системою ряду діяльностей: найперша з них - діяльність викладача, повчального безпосередньо. Педагог-наочник є відчуженим від функції і сенсу цілого, він тільки виконує ззовні задані йому функції. Наступні діяльності є рефлексія надбудовними над першою (тобто обслуговують її). Така діяльність узагальнення досвіду навчання, що полягає в зіставленні процедур навчання і виділенні найбільш ефективних прийомів і способів навчання, - діяльність методиста, що конструює прийоми і методи навчання. Третя діяльність - теж методична, але направлена на побудову учбових засобів учбових предметів. Четверта діяльність полягає в пов'язанні учбових предметів у одне ціле - діяльність програмування, складання учбових програм. Для здійснення такого програмування необхідно мати ясніше уявлення про цілі навчання, проте часто будують програму навчання, орієнтуючись тільки на деякі загальні контури мети. Такі цілі раніше формулювалися політиками культурними діячами, але не педагогами. Сучасна соціокультурна ситуація і завдання освіти вимагають, щоб описом і проектуванням цілей навчання займався педагог, педагог-методолог. Це необхідно, по-перше, тому, що сучасна виробничий-практична діяльність ставить часто дуже певна мета, завдання, які можуть вирішити тільки спеціально підготовлені люди. По-друге, сучасне методологічне мислення може дуже ефективно проектувати учбові процеси, але воно вимагає від замовника чітких і певної мети. По-третє, сучасне технологічне суспільство швидко і інтенсивно розвивається і вимагає того ж від систем навчання, тобто вимагає стеження за професійним ринком збуту, швидкого і систематичного опису властивостей людини, необхідного суспільству, і оперативного проектування під завдання учбових програм. У широкому сенсі результатом такого телеологічного мислення є проект людини, у вужчому сенсі - проект фахівця тобто повинна бути описана і співвіднесена друг іншому інтелектуальних функцій знань, здібностей, які повинні бути в наявності у людини майбутнього.

Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між повчальним і навченим, в результаті якого у навченого формуються певні знання і уміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності навчаного необхідні умови, направляє її контролює, надає для неї потрібні засоби і інформацію. Функція навчання полягає в максимальному пристосуванні знакових і речовинних засобів для формування у людей здатності до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає в спілкуванні вчителя (носія професійної діяльності) і учня, спрямованого до відтворення діяльності свого вчителя, вчитель же кваліфікує діяльність учня як правильну або неправильну. У цьому випадку виявляються безпосередність, нерозчленована учбового процесу.

Розвиток системи навчання полягає в розчленовуванні складних видів діяльності на прості і навчанні спочатку простим видам діяльності. Але такий розвиток припускає аналіз складної діяльності, виділення її елементів.

Завдання полягає у виділенні з складних професійних видів діяльності простих елементарних з метою подальшої конструкції з таких простих діяльностей до необхідних складних. Таким чином, перший принцип педагогічній рефлексії полягає у виділенні елементарних діяльностей і їх трансляції. Але цього часто недостатньо, оскільки неможливо до кінця розкласти діяльність на прості елементи, в діяльності опиняються складніші зв'язки і відносини. Тому з'являється другий принцип, що полягає в проектуванні і трансляції знакових засобів, що дозволяють побудувати (спроектувати) складну діяльність освоєних елементів. Ці знакові засоби є засобами опису і проектування діяльності.

З іншої, процесуально-технологічній, сторони, учбовий процес, система учбовій діяльності описується як послідовність двох ситуацій навчання.

Ці ситуації будуються таким чином, що попередні ситуації задають засоби матеріал і т.п. для подальших. Тобто система навчання будується як ланцюг технологічного процесу, через який пропускається людина (з визначеними початковими властивостями) і в кінці виходить абсолютно перетвореним, засвоївши сукупність необхідних суспільству соціокультурних здібностей.

Таким чином, на методологічній мові система навчання може бути описана як система, яка розвивається від ситуації навчання складним діяльностям через розчленовування рефлексії діяльності до навчання спочатку простим діям і потім з простих - до побудови складних, що задовольняють умовам заданій завдання діяльності..

Можна розглядати педагогічну активність: 1) як оргуправлінча діяльність (тобто засіб управління учбовою діяльністю) і 2) як розуміння свідомості учня і організація розуміння.

Істотним моментом роботи педагога є комунікація і розуміння стану учня. Розуміння значить систематичне становлення на його внутрішню точку зору, розуміння зсередини іншої людини, тобто робота з свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати і розуміння себе донести до учня щось, із його точки зору, важливе, але розуміння не передається прямо, його можна добитися тільки на усвідомленні свого особистого досвіду (або організації такого досвіду, якщо його не було). Педагогічний акт (дія) таким чином, є комунікативним, діагностичним актом.

3.2. Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність

Стосовно учбового процесу управління є цілеспрямована, систематична дія викладача на колектив студентів і окремого студента для досягнення заданих результатів навчання.

Управляти - це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожна дія на процес з його логікою.

Відмінна риси управління учбовим процесом полягають в наступному:

• свідома і планомірна дія, яка завжди переважно

стихійній регуляції;

• наявність причинно-наслідкових зв'язків між підсистемою, що управляє

(викладач) і об'єктом управління (студент);

• динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного

якісного стану в інше;

• надійність, тобто здатність системи управління виконувати задані функції при певних умовах протікання процесу;

• стійкість - здатність системи зберігати рух після наміченої траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, не дивлячись на різні зовнішні і внутрішні обурення.

Процес управління виступає одночасно як циклічний і безперервний, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління.

Управлінський цикл починається з постановки цілей і визначення завдань, а завершується їх рішенням, досягненням поставленої мети. Після досягнення якийсь меті ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. Мета - дія - результат - нова мета - така схемна картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового і учбово-виховного процесів.

Ефективне управління процесом навчання можливо при виконанні визначених вимог:

1) формулювання цілей навчання;

2) встановлення початкового рівня (стану) керованого процесу;

3) розробка програми дій, що передбачає основні перехідні стану процесу навчання;

4) отримання по певних параметрах інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок);

5) переробка інформації, одержаної по каналу зворотного зв'язку, виробітку і внесення в учбовий процес корегуючих дій.

Завдання викладача в процесі управління полягає в зміні стану керованого процесу, доведенні його до наперед наміченого рівня. Строго кажучи, управління процесом навчання передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, має рацію і обов'язків, створення сприятливих умов для якнайкращого виконання їм своїх завдань.

Управління є інформаційним процесом, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і що включає контроль за поведінкою об'єкту.

Від органу (викладача), що управляє, до керованого об'єкту (студенту) поступають сигнали управління, від об'єкту до регулятора (викладачу) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть відомості про фактичний стан керованого об'єкту. Роль викладача полягає в переробці одержуваної інформації, її осмисленні і виробітку рішення по внесенню в учбовий процес корективів.

Здійснення зворотного зв'язку стосовно учбового процесу припускає рішення двох задач:

1) визначення змісту зворотного зв'язку - виділення сукупності контрольованих характеристик на підставі цілей навчання і психологічної теорії навчання яка береться за базу при складанні навчальних програм;

2) визначення частоти зворотного зв'язку.

Регулювання процесу навчання є забезпеченням такий діяльності керованої системи, при якій відхилення керованих величин вирівнюються і виводяться на рівень, заданий програмою управління.

Виникаючі помилки, які свідчать про відставання студентів по тих або іншим розділам, темам або дисципліні в цілому, наприклад, можуть бути такі: студент не може відтворити і пояснити матеріал, важко пояснити ті або інші поняття, виділити ті або інші факти, оцінити закономірності і т.д. Щоб оперативно вносити корективи, необхідно контролювати osnovnye параметри пізнавальній діяльності.

Н. Ф. Тализіна відзначає, що своєрідність навчання як системи управління полягає перш за все в тому, що керований процес учення, засвоєння - здійснюється завжди конкретною особою. Складність і різноманіття особових чинників так великі, що при складанні основної програми навчання вони не завжди можуть бути враховані. При масовому навчанні основна програма в кращому разі може бути адаптована лише до деякої системи типових особливостей для визначеної групи студентів. У процесі ж навчання конкретної групи студентів можуть бути виявлені якісь додаткові особливості, облік яких дозволить їм швидше досягти поставленої мети.

В процесі управління засвоєнням знань викладачу потрібно встановити, навчилися чи студенти узагальнювати і зіставляти факти, робити висновки, критично аналізувати одержані відомості; знать, як засвоюють вони матеріал підручника чи вистачає їм час на засвоєння, і т.д. Для реалізації ефективного процесу навчання необхідна така теорія, яка розглядає процес учення як формування пізнавальної діяльності учнів, маючи в своєму розпорядженні систему незалежних характеристик цієї діяльності і знанням основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального.

3.3. Самосвідомість педагога і структура педагогічної діяльності

Педагог виконує певну функцію в суспільстві. Ця нормативно задана функціональна визначеність педагога в нашій культурі має тенденцію навіть до спрощенню, до зрушення від власне педагогічній функції до функції трансляції культури, передачі діяльності, тобто до абсолютно пасивній відтворюючій діяльності. І це, звичайно, погано (для такої трансляції більш відповідні засоби - радіо, телебачення і т.п.). Правда, у даного зрушення до сфери культури (культурологічне зрушення) є деякі підстави. Педагог дійсно є носієм культури, але він також є (принаймні в особі кращих своїх представників) і живим зразком культури. А це дуже важке завдання: бути живим зразком культури. І таке уявлення про педагога найбільш виражено у авторитарній культурі (найбільш яскравий її зразок - середні століття).

Відповідно і спілкування так себе що усвідомлює педагога (як зразок) виявляється можливим тільки в авторитарній формі. Сучасну ж європейську культуру називають "синкретичною" або діалогічній (або комунікативній): є багато зразків, способів життя і ідей людини, і тому основна цінність полягає в діалозі і організації розуміння. Центр тяжіння в синкретичній культурі все більш зміщується на індивідуальність і індивідуальну свідомість ("Я думаю по-іншому, але ти думаєш так, і я хочу це зрозуміти"). Це принципово демократична культура. Ці властивості нашої культури так або інакше відображаються в педагогічній самосвідомості. Педагог тепер не зразок, а індивідуальність особа, яка хоче, щоб її зрозуміли, і застосовує всі можливі засоби для цього. Але така особа і сама хоче розуміти інших, теж як осіб що мають право на слово, на мислення. І це останнє якраз і є засобом педагогічної роботи, управління, фактом самосвідомості.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її osnovnye компоненти педагогічні дії і професійно важливі уміння і психологічні якості (PVU і До), необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльність вузівського викладача включає виконання декількох функцій - повчальній, виховній, організаторській і дослідницькій. Ці функції виявляються в єдності, хоча у багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної і наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. В той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення і систематизації матеріалу, до більш ретельному формулюванню основних ідей і висновків.

Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

1) з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загального числа);

2) з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5);

3)з однакової вираженістю педагогічної і дослідницької спрямованості (трохи більше 1/3).

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виражається в умінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення. Наперед описати все різноманіття ситуацій, що вирішуються педагогом в ході роботи з студентами, неможливо. Ухвалювати рішення доводиться кожного разу в новій ситуації, своєрідній і швидко змінній. Тому одній з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.

У структурі педагогічних здібностей і відповідно педагогічній діяльності виділяються наступні компоненти: конструктивний, організаторський комунікативний і гностика.

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структуризація курсу, підбір конкретного змісту для окремих розділів вибір форм проведення занять і т.п. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у вузі доводиться щодня кожному педагогу-практику. Можна виділити декілька компонентів педагогічного майстерності (Д. Аллен, До. Раїн). Елементи цієї мікросхеми можуть служити показниками рівня освоєння педагогічної діяльності:

1. Варіювання стимуляції що вчиться (може виражатися, зокрема, у відмові від монологічної, монотонної манери викладу учбового матеріалу, у вільному

поведінці викладача в аудиторії і т.п.).

2. Залучення інтересу за допомогою захоплюючого початки (маловідомого факту оригінального або парадоксального формулювання проблеми і т.п.).

3. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремій частині.

4. Використання пауз або невербальних засобів комунікації (погляду, міміки

жестів).

5. Майстерне застосування системи позитивних і негативних підкріплень.

6. Постановка навідних питань і питань перевірочного характеру.

7. Постановка питань, що підводять учбового матеріалу, що вчиться до узагальнення.

8. Використання завдань дивергентного з метою стимулювання творчій

активності.

9. Визначення зосередженості уваги, ступеню включеності студента в

розумову роботу за зовнішньою ознакою його поведінки.

10. Використання ілюстрацій і прикладів.

11. Використання прийому повторення. Організаторські здібності служать не тільки організації власне процесу навчання студентів, але і самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підпорядкована роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації учбової діяльності студентів перевага віддавалося перевіреним часом і добре освоєним формам і методам. До речі встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностик і конструктивних, знижуються з віком.

Від рівня розвитку комунікативної здатності і компетентності в спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача із студентами і іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду рішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться тільки до передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, збудження інтересу, спонуки до спільній діяльності і т.п.

Звідси ключова роль спілкування разом із спільною діяльністю (у якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі вузу винні тепер стать не стільки носіями і передавачами науковій інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їх самостійної роботи, наукової творчості.

Роль викладача змінюється радикальним чином, і різко зростає роль студента, який не тільки починає самостійно планувати і здійснювати пізнавальну діяльність, але і вперше дістає можливість досягти соціально значущих результатів в цій діяльності, тобто здійснити творчий внесок в об'єктивно існуючу систему знань, відкрити те, чого не знав викладач і до чого він не міг підвести учня, детально плануючи і розписуючи його діяльність.

Щоб керувати процесом розвитку і формування студентів вузів, необхідно правильно визначати особливості властивостей особи кожного з них, ретельно аналізувати умови їх життя і діяльності, перспективи і можливості виробітки кращих якостей. Без використання психологічних знань не можна виробити усесторонню підготовленість і готовність студентів до успішної професійній діяльності, забезпечити високий рівень їх навчання і виховання, єдність теоретичної і практичної підготовки з урахуванням профілю вузу і спеціалізації випускників. Це стає особливо важливим в сучасних умовах, умовах кризи суспільства, коли з сфери політики і економіки криза перейшов в область культури, утворення і виховання людини.

Компонент гностики - це система знань і умінь викладача, складових основу його професійній діяльності, а також певні властивості пізнавальній діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх відноситься уміння будувати і перевіряти гіпотези, бути чутливим до суперечностей критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні і рівень спеціальних знань.

До загальнокультурних знань відносяться знання у області мистецтва і літератури обізнаність і уміння орієнтуватися в питаннях релігії, має рацію, політики економіки і соціального життя, екологічних проблемах; наявність змістовних

захоплень і хобі. Низький рівень їх розвитку веде до однобічності особи і обмежує можливості виховання студентів.

Спеціальні знання включають знання предмету, а також знання по педагогіці психології і методиці викладання. Наочні знання високо цінуються самими викладачами, їх колегами і, як правило, знаходяться на високому рівні. Що стосується знань по педагогіці, психології і методиці викладання у вищій школі, то вони є найслабкішою ланкою в системі. І хоча більшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, проте тільки незначна меншина займається психолого-педагогічною освітою.

Важливій складовій компоненту гностики педагогічних здібностей є знання і уміння, складові основу власне пізнавальній діяльності, тобто діяльності по придбанню нових знань.

Якщо здібності гностик складають основу діяльності викладача, то що визначають в досягненні високого рівня педагогічної майстерності виступають проектувальні або конструктивні здібності. Саме від них залежить ефективність використання всіх інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, або активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічній роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього процесу.

Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічній діяльності і виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мета, вирішувати актуальні задачі з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце в учбовому плані і встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами і т.п. Такі здібності розвиваються лише з віком і у міру збільшення педагогічного стажу.

3.4. Педагогічні здібності і педагогічна майстерність викладача вищій

школи

Педагогічна професія відноситься до професій типу "Чоловік-Чоловік". Згідно Е. А. Климову, цей тип професій визначається наступними якостями людини: стійко хорошим самопочуттям в ході роботи з людьми, потребою в спілкуванні здатністю в думках ставити себе на місце іншої людини, здатністю швидко розуміти наміри, помисли, настрій інших людей, здатністю швидко розбиратися у взаєминах людей, здатністю добре пам'ятати, тримати в розумі знання про особисті якості багато і різних людей, і т.д.

По Е. А. Клімову, людині цієї професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, учити, виховувати, "здійснювати корисні дії по обслуговуванню різних потреб людей"; 2) уміння слухати і вислуховувати; 3) широкий кругозір; 4) мовна (комунікативна) культура; 5) "душеведська спрямованість розуму, спостережливість до проявів відчуттів, характеру людини його поведінці, уміння або здатність в думках представляти, змоделювати саме його внутрішній світ, а не приписувати йому свій власний або інший знайомий по досвіду"; 6) "проектувальний підхід до людини, заснований упевненості, що людина завжди може стати краще"; 7) здатність співпереживання; 8) спостережливість; 9) "глибока переконаність в правильності ідеї служіння народу в цілому"; 10) уміння вирішувати нестандартні ситуації; 11) високий ступінь саморегуляції.

Це як би узагальнений портрет суб'єкта професії типу "Людина - Людина". Що входить в даний тип педагогічна професія пред'являє ще цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є основними.

"Протипоказаннями до вибору професій даного є дефекти мови невиразна мова, замкнутість, занурена в себе, нетовариськість виражені фізичні недоліки (як це ні сумно), нерозторопність зайва повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини - інтересу "просто так"" (Е.А .Клімов).

По А. До. Маркову, структура професійно необхідних властивостей педагога може бути представлена наступними блоками характеристик.

• об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні уміння

психологічні і педагогічні знання;

• суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, установки, особові

особливості.

До важливих професійних якостей, згідно А. До Маркова, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне ціле полягання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія.

У моделі особи вчителя, що розробляється в даний час (Д. М. Мітіна), в контексті тієї ж схеми діяльність - спілкування - особа виділяються п'ять професійно значущих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здібностей (по Н. У. Кузьміній).

У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені. А. Крутецким, який і дав їм відповідні загальні визначення:

"1. Дидактичні здібності - здатності передавати таким, що вчиться учбовий матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, - порушувати у учнів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями уміє у випадку необхідності відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке робити легеням, складне - простим, незрозуміле, неясне - зрозумілим. Професійна майстерність включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло висловлювати матеріал, але і здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань розумно і тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, направляти її потрібну сторону.

2. Академічні здібності - здібності до відповідної області наук (математиці, фізиці, біології, літературі і т.д.). Здатний вчитель знає предмет не тільки в об'ємі учбового курсу, а значно ширше і глибше постійно стежить за відкриттями в своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього велику цікавість, веде хоч би дуже скромну дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності- здатності проникати у внутрішній світ учня вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особі що вчиться і його часових психічних станів. Здатний вчитель вихователь за незначною ознакою, невеликими зовнішніми проявами уловлює щонайменші зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовні здібності - здібності ясно і чітко виражати свої думки, відчуття з допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. Мова педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Вираз думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на рішення важливих задач і, vo-других, здатності правильно організувати свою власну роботу. Організація власної роботи припускає уміння правильно планувати і самому контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне відчуття часу - уміння правильно розподіляти роботу в часі, укладатися в намічені терміни.

6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього до емоційно-вольового впливу на учнів і уміння на цій основі добиватися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя і т.д.).

Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особових якостей вчителя зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості вимогливості і т.д.), а також від відчуття власної відповідальності за навчання і виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він має рацію, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, уміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємовідношення, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, в виховному проектуванні особи учнів, пов'язаному з уявленням об тому, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між декількома видами

діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням свій думці (або думці учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чутливо реагує на ознаки стомлення, неуважність нерозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімікою, ходою).

В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається. У. Кузьміною і її школою, доводить, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (меті, учбова інформація, засобу комунікації, що вчаться і педагоги) і п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж елементи є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностика, дослідницький, проектувальний, конструктивний комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих груп загальних однойменних здібностей, лежачих в їх основі.

Н. В. Кузьміна виділяє два рівні педагогічних здібностей: перцептивні-здібності рефлексій і проектних. Перший рівень педагогічних здібностей, по Н. У. Кузьміної, - здібності перцептивних рефлексій - включає "три види чутливості": відчуття об'єкту, зв'язане з емпатією і оцінкою збігу потреб вимог, що вчаться і шкільних; відчуття міри або такту, і відчуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.

Другий рівень педагогічних здібностей, по Н. У. Кузьміної, - проектні здібності, співвідношувані з чутливістю, до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностики, проектувальні конструктивні, комунікативні і організаторські здібності. Відсутність кожній з вказаних здібностей є конкретна форма нездатності. Гностики здібності виявляються в швидкому і творчому оволодінні методами навчання що вчаться, у винахідливості способів навчання. Здібності гностик, по Н. У. Кузьміної, забезпечують накопичення інформації вчителя про своїх учнів, об самому собі. Проектувальні здібності виявляються в здатності представити кінцевий результат що виховує навчання в завданнях-завданнях, розташованих часу на весь період навчання, що готує що навчаються до самостійного рішенню задач. Конструктивні здібності виявляються в створенні творчій робочої атмосфери сумісної співпраці, діяльності, в чутливості до побудові уроку побудові уроку, найбільшою мірою відповідного заданій меті розвитку і саморозвитку що навчається. Комунікативні здібності виявляються в встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Ці здібності забезпечуються, по Н. У. Кузьміної, чотирма чинниками: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, властивостями сугестій. Додамо ще чинник мовною культури (змістовність, впливовість). Організаторські здібності виявляються у виборчій чутливості до способів організації учнів в групі, в освоєнні учбового матеріалу, самоорганізації тих, що навчаються, в самоорганізації власної діяльності педагога.

Н.А. Амінов вважає, що як основа диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її вигляду: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самого собі в часі) і соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вигляд - це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий - конкурентоспроможність.

Під власне здібностями (термінальними здібностями) Амінів розуміє саме ті індивідуально-психологічні особливості людини, які не тільки забезпечують йому успішність в якій-небудь діяльності, але і підвищують його конкурентоспроможність, тобто успішність в ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якому терені. У підвищенні конкурентоспроможності людини, по класифікації В. А. Богданова, вирішальна роль належить такому психічному процесу, як уява, саме здатність придумати і реалізувати щось нове дає перевагу одній людині перед іншими. Тому розвиненість уяви (креативність') можна вважати ключовим компонентом перцептивних здібностей.

Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких чоловік досягає успіху в реалізації себе (особовому зростанні) без конкуренції з іншими, Амінів називає інструментальними здібностями, які діляться на дві групи: загальні (перцептивні) і спеціальні. Останні, по Н. А. Амінову, включають емоційні, вольові, мнемічні, аттенсіонні, здатності. Термінальна здатність (що підвищує конкурентоспроможність) до педагогічній діяльності припускає переважання в своїй структурі опірності до розвитку синдрому емоційного згорання (виснаження емоційних ресурсів).

Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згорання" або психофізіологічного виснаження.

З посиланням на Е. Малера, Н. А. Амінов приводить перелік osnovnykh і факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома; 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативна установка до клієнтів; 5) негативна установка до роботи; 6) зневага виконання своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторов (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту або переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливості, гнівливій, напруженості); 11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) відчуття провини. Н.А. Амінів підкреслює, що останній симптом властивий тільки людям, в силу професії що інтенсивно взаємодіє з іншими людьми. При цьому він припускає, що "синдром вчителів, що проявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (оскільки він розвивається в процесі і результаті діяльності) зумовлюється індивідуальними психофізіологічними і психологічними особливостями, які в значній мірі обумовлюють і сам синдром згорання.

Кожна здатність, як термінальна, так і інструментальна, припускає існування потенційній (фізіологічній диспозиції) і морфологічній основи (завдатку).

Тому диференціальна діагностика термінальних і інструментальних (загальних і спеціальних) здібностей, що привертають до успішності оволодіння діяльністю і вдосконаленню в ній, на думку Н. А. Амінової, повинна здійснюватися на трьох рівнях.

При психодіагностиці педагогів необхідно враховувати їх спеціалізацію, оскільки від її залежить переважаюче значення термінальних або інструментальних здібностей. Для вихователів і вчителів початкових класів вирішальне значення мають інструментальні здібності, оскільки вони забезпечують емоційну ідентифікацію вчителя з дитиною, особове зростання вчителя (його конкуренцію з самим собою) і виражаються в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на розвиток дитини.

Для успішної діяльності вчителів-наочників що визначає значення мають термінальні здібності, оскільки саме вони забезпечують їх конкурентоспроможність відносно інших вчителів, оскільки для досягнення вищих результатів в навчанні в порівнянні з своїми колегами вони спираючись на свою уяву, винаходять нові, ефективні форми, засобу методи навчання, що знаходить свій вираз в стилі педагогічної діяльності орієнтованому на результативність.

Н. А. Аміновим розроблена батарея тестів педагогічних здібностей що включає: а) тестові методики для визначення відбитості первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів); би) тестові методики для визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); у) методики для визначення вираженості педагогічної майстерності (сім тестів).

Виділяють (І.А. Зімняя) три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога. Перший план відповідності - схильність або придатність в широкому неспецифічному сенсі. Придатність визначається біологічними, анатомо-фізіологічними і психічними особливостями людини.

Придатність до педагогічної діяльності (або схильність до неї) припускає відсутність протипоказань до діяльності типу "Людина - Людина" (наприклад, туговухість, недорікуватість, і др.). Придатність до педагогічної діяльності припускає норму інтелектуального розвитку людини, емпатичності, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), а також нормальний рівень розвитку комунікативно-пізнавальної активності.

Другий план відповідності педагога своєї професії - його особова готовність до педагогічній діяльності. Готовність припускає відрефлексовану спрямованість на професію типу "Людина - Людина", світоглядну зрілість людини, широку і системну професійно-наочну компетентність, а також комунікативну, дидактичну потреби і потреба в аффіляції.

Включаємість у взаємодію з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Включаємість припускає легкість, адекватність встановлення контакту із співбесідником, уміння стежити за реакцією співбесідника, най адекватніший реагувати на неї, одержувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати і інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізуючи зорові і слухові сигнали, що поступають, по каналу зворотному зв'язку, розглядається як ознака "хорошого kommunykatora".

Природно, що тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особових якостей людини педагогічної діяльності (тобто поєднання придатності, готовності і включаємості) забезпечує найбільшу її ефективність.

Психологічний портрет вчителя будь-якого учбового предмету, включає наступні структурні компоненти: 1) індивідуальні якості людини, тобто його особливості як індивіда - темперамент, завдатки і т.д.; 2) його особові якості, тобто його особливості як особі - соціальній суті людини; 3) комунікативні (інтерактивні) якості; 4) статусно-позиційні, тобто особливості положення, ролі, відносин в колективі; 5) діяльнісні (професійно-наочні); 6) зовнішньоповедінчі показники.

Однією з основних професійно значущих якостей особи педагога є його "особова спрямованість". Згідно Н. У. Кузьміної, особова спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності. Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типу спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну і 3) помилково педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів в педагогічній діяльності. "Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкій мотивації на формування особи що вчиться засобами предмету, що викладається, на переструктурування предмету з розрахунку на формування початкової потреби що вчиться в знанні, носієм якого є педагог".

Основним мотивом істинно педагогічній спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для 85% студентів педагогічного вузу, за даними Н. У. Кузьміної, характерний цей мотив). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання яке співвідноситься в своєму розвитку з потребою у вибраній діяльності. На цьому вищому ступеню розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи без життя і діяльності своїх учнів" (Н. У. Кузьміна).

Результати емпіричних спостережень в Україні і за кордоном підтверджують існування відмінностей в стратегіях і тактиках вчителів, орієнтованих "розвиток" і на "результативність" школярів.

Вчителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі чинники учбових досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); вчителі, орієнтовані "результативність", більше увага обертає на стійкі чинники досягнення в навчанню (для них значущими є здібності або завдатки школярів). У відповідності з цим вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають можливим робити тривалі прогнози шкільної успішності і майбутній професійної кар'єри школярів.

Відповідно до даних відмінностей в "Я-концепції" майбутніх вчителів перші стурбовані встановленням і підтримкою хороших відносин в учбовій групі, з викладацьким складом учбового педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.

Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня. Вчителі, орієнтовані на "результативність" відгукуються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їх успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" в цьому випадку засуджують таких учнів. Разом з тим лише останні реагують похвалою на ледве помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення і надають допомогу учням в процесі учбової діяльності. У протилежність цьому вчителі, орієнтовані "результативність", хвалять або засуджують у тому випадку, коли учбовий результат (правильний або неправильний) вже одержаний.

Існування в будь-якій вибірці працюючих вчителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, який відповідно позначив ці типи як тип X і тип Y.

Тип X прагне перш за все розвивати особу дитини, спираючись на емоційні і соціальні чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті предмету, що вивчається. Йому властиві невимушена зразка викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту програми, що вивчається. Працює за детально розробленою програмою пред'являє високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал.

Тримається відчужено, підхід до учнів суто формально-діловий. Стиль і ефективність діяльності вчителів типу X і типу Y істотно розрізняються.

Першим кроком в створенні відносних заходів оцінки ефективності праці вчителів є розроблена Ісидорой Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителя, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їх емоційного відношення до уроків. Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок які свідчать або про те, що учень освоїв великий за об'ємом матеріал (в цьому випадку учень оцінюється як що піддається навчанню) або незначний за об'ємом матеріал (в цьому випадку учень оцінюється як непіддатливий навчанню).

Емоційне відношення учнів до уроків в даній моделі може бути позитивним нейтральним і негативним.

Ефективність викладання вчителя, отже, може, з одного боку визначатися кількістю тих, що піддаються навчанню учнів, з другого - кількістю учнів, що позитивно відносяться до уроків даного вчителя. Таким чином, в ідеалі найвищий рівень педагогічної майстерності викладача винен характеризуватися тим, що число тих, що піддаються навчанню учнів і число що позитивно відносяться до навчання рівно ста відсоткам. Хороший вчитель - це той, у якого "всі діти хотіли і могли за допомогою вчителя добре вчитися".

У деяких дослідженнях наголошується зв'язок ефективного пізнання особи педагога, що вчиться з індивідуально-психологічними особливостями, наприклад з такими, як інтроверсія, екстраверсія, емоційна стабільність. Дослідження показали, що в цілому педагоги інтровертированого типу більш повно і адекватно відображають особу що вчиться в порівнянні з педагогами-екстравертами.

Дослідження А. Реан виявили цікаву особливість: ті педагоги, які не пов'язують своє професійне вдосконалення з розвитком "самовпевненості" (а навпроти, наближаючись до свого ідеалу професіоналізму, прагнуть стати менш самовпевненим), дають позитивнішу оцінку особи що вчиться. І навпаки, чим більш педагог пов'язує своє професійне само удосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він дає в цілому негативні оцінки особи що вчиться.

Майстер педагогічної праці - це перш за все високо компетентний в психолого-педагогічній і у власне наочній області фахівець, що уміє репродукувати на високому рівні професійні знання, уміння і навики.

Існує два види результатів педагогічної діяльності: один з них - функціональні продукти діяльності (урок, заняття, методика і т.п.). Інший (і головний) - психологічні продукти діяльності (психічні новоутворення в особі учнів). Головним, кінцевим результатом педагогічної діяльності є що сам вчиться, розвиток його особи, здібностей, знань і навиків

Рівень професіоналізму педагога залежить від його компетентності, а також від ступеню розвитку професійно-педагогічного мислення. Педагогічне творчість ефективно там і тоді, коли воно спирається на високу професійно-педагогічну компетентність. Хоча педагогів, що створюють об'єктивно нові технології навчання або виховання, дуже мало, але вже будь-який урок, практичне заняття, що вдало комбінує відомі методи і методики, в тій або іншій мірі є результатом творчості. Створення нової системи з відомих елементів - вже прояв творчості. Побудова і п

Читайте також:

1. II. Поняття соціального процесу.
2. IV. Закріплення й узагальнення знань
3. IV. УЗАГАЛЬНЕННЯ І СИСТЕМАТИЗАЦІЯ ВИВЧЕНОГО
4. V. Поняття та ознаки (характеристики) злочинності
5. V. Систематизація і узагальнення нових знань, умінь і навичок
6. VI. Узагальнення та систематизація знань
7. А/. Поняття про судовий процес.
8. АБСТРАГУВАННЯ УЗАГАЛЬНЕННЯ
9. Адміністративний проступок: поняття, ознаки, види.
10. Адміністративні провадження: поняття, класифікація, стадії
11. Акти застосування юридичних норм: поняття, ознаки, види.
12. Аналіз ступеня вільності механізму. Наведемо визначення механізму, враховуючи нові поняття.

Переглядів: 3266