• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

І. Нові підходи до освітніх стандартів

Матеріали Болонських конференцій і семінарів свідчать, що європейські університети не прагнуть створити одноманітні програми чи уніфіковані навчальні плани, їхні зусилля концентруються на стандартизації результатів навчання. Так, у переліку заходів, що забезпечують якість навчання в Європейському просторі вищої освіти перше місце посідають розробка і публікація чітко сформульованих очікуваних результатів навчання.

На думку європейських дослідників, одним із засобів гармонізації вищої освіти може бути сумісність знань і навичок, пропонованих вищими навчальними закладами та затребуваних ринком праці. В контексті Болонських перетворень набуває актуальності питання: на що здатні бакалавр/ магістр/ доктор після того, як закінчили навчання? Відповідь на нього має бути зрозумілою не тільки для академічної спільноти, але й для інших зацікавлених осіб – студентів, їхніх батьків і працедавців.

Стандарт – це ступінь оволодіння матеріалом, потрібний для того, щоб досягти якоїсь мети, еталон належного, соціально і фактично бажаного рівня навчальних досягнень. Стандарт освіти можна представити як визначення базового рівня успішності й оволодіння змістом навчання. У світовій практиці оцінювання якості освіти, починаючи з 50-х років ХХ ст.розглядають три типи стандартів: стандарт можливості навчатися, стандарт змісту навчання, стандарт навчальних досягнень.

Коротко сутність стандарту можна окреслити так: щоб встановити чіткі і справедливі стандарти успішності, треба точно визначити той аспект змісту навчання, в якому вони будуть застосовані. Щоб справедливо виміряти навчальні досягнення учнів, важливо визначити, чи всі вони мали достатньо можливостей оволодіти обов’язковим матеріалом.

Зміст навчання – визначає різні галузі знань і навичок, які мають опанувати всі учні; стандарт змісту навчання визначає ту частину змісту навчальної програми, що нею повинні оволодіти всі учні; стандарт навчальних досягнень указує, наскільки добре учні оволоділи відповідною частиною змісту програми. Стандарт змісту і стандарт навчальних досягнень – взаємозалежні і зумовлені критерієм можливості навчатися.

Стандарти освіти умовно можна розглядати як окреслення результатів відповідно до визначених цілей освіти, які на загальнодержавному рівні часто встановлює уряд. Цілі освіти формулюють здебільшого дуже загально, так що їхні досягнення не можна виміряти безпосередньо. Тому виникає потреба перевести їх у площину конкретних різнорівневих завдань, які, згідно з навчальними програмами, повинні виконати учні у визначений термін. Отже, стандарт освіти – це планка, за якою можна судити про навчальний процес і дотримання навчальної програми в окремих галузях. Фізичний стандарт (зріст і вагу) можна визначити об’єктивно, з часом цей стандарт не зміниться. Головною проблемою стандартів, установлюваних в освіті, є те, що базові цілі визначають суб’єктивно, а з плином часу вони змінюються. Стандарт освіти можна встановити за середнім балом, який отримала ретельно відібрана група учнів, написавши тестування, що вимірює ступінь оволодіння деяким матеріалом навчальної програми за визначений час.

Хто визначає стандарти і для кого?

Процес установлення стандартів тісно пов'язаний з окресленням цілей, які формулюються на тлі історичних та культурних процесів. Цілі освіти визначають переважно на політичному рівні, а вже їх перенесення на конкретні Стандарти та діяльність передбачає залучення як політиків, так і науковців. На визначення стандартів впливає позиція громадськості і фахівців, погляди впливових діячів, отримані з відповідних досліджень орієнтири міжнародного рівня. Окреслення стандартів перебуває під загальним впливом політичних, науково-технічних міркувань, реальних проблем. Для використання стандарти освіти добирають, розробляють та оцінюють за низкою критеріїв (1993):

1. Стандарти, пов’язані з цілями і завданнями;

2. Стандарти, пов’язані з чільними елементами системи освіти, вони мають важливе значення для поточних чи майбутніх політичних питань і проблем;

3. Стандарти мають двоякий характер: діагностичний та оцінний;

4. До стандарту повинні мати доступ усі зацікавлені особи;

5. Стандарти повинні мати кількісне визначення і передбачати об’єктивне вимірювання, а не суб’єктивне сприйняття;

6. Стандарти мають бути валідними та надійними;

7. Стандарти мають бути загально прийнятими;

8. Стандарти мають бути придатними для здійснення порівнянь;

9. Стандарти мають бути реальними до застосування.

Загальні результати навчання для певного циклу вищої освіти (ступеня вищої освіти) називаються дескрипторами кваліфікацій (від лат describo – описую, так називають інформаційну структуру, що описує дані). Для підвищення прозорості вищої освіти й полегшення визнання одержаних ступенів і мобільності студентів структура Болонських циклів була доповнена у 2004 році відповідними дескрипторами, названими дублінськими. Їхні розробники – інтернаціональна група експертів з питань вищої освіти, що іменувалася «спільна ініціатива з якості». Дублінські дескриптори описують сутність і природу кваліфікації загалом. Вони становлять сукупність критеріїв, сформульованих у термінах рівнів компетентності, що дозволяє встановити відмінності між різними циклами у широкому і загальному розумінні. Це:

- застосування знань і розуміння;

- формулювання суджень і прийняття рішень;

- передача знань і розуміння;

- здатність до продовження навчання.

Дублінські дескриптори є основою всеосяжної структури кваліфікацій для Європейського простору ВО, на яку, згідно з Бергенським комюніке країни-учасниці Болонського процесу повинні спиратися при реалізації національних структур кваліфікацій «нового стилю».

Національна структура кваліфікацій – це визнана на національному та міжнародному рівнях цілісна система, що дозволяє несуперечливо вимірювати, зіставляти та співвідносити один з одним усі досягнення в галузі навчання та встановлює відношення між усіма дипломами чи сертифікатами освіти і навчання.

Опрацювання методології для визначення результатів навчання на інституціональному рівні – одне з головних завдань міжнародного проекту «Гармонізація освітніх структур в Європі» (TUNING).

У Межах проекту розрізняють дві сукупності компетентностей: загальні та спеціальні предметні (фахові). Загальні і собі диференціюються на інструментальні, м міжособистісні та системні. Аби виявити загальні та фахові компетентності у дев’яти предметних галузях, проводилося широке анкетування представників академічної спільноти, професійних організацій, роботодавців і випускників. Результати опитувань утворили вхідні дані для визначення міжнародних точок прив’язки в обраних предметних галузях.

Значущі рекомендації європейських дослідників щодо кількісних характеристик переліків компетенцій – до 30 на рівні освітньої програми та до 5 на рівні навчальної дисципліни.

Чим відрізняються нові стандарти вищої освіти від попередніх?

- мають яскраво виражений компетентнісний характер;

- спільність фундаментальної частини освітніх програм бакалавра, спеціаліста і магістра;

- обґрунтованість вимог до результатів освоєння основних освітніх програм у вигляді загальних (універсальних) і професійних (предметно-спеціалізованих) компетенцій;

- встановлення нової форми обрахування трудомісткості навчальних занять.

Система генерації та передачі знань за останні декілька років ускладнилась, а обсяг існуючих знань та інформації виріс у багато разів. Сьогодні неможливо за один раз, нехай навіть за п’ять або шість років підготувати людину до професійної діяльності на все життя. Американці запропонували вимірювати швидкість застарівання знань спеціаліста одиницею «напіврозпаду компетентності» (період зниження компетентності на 50 % в результаті появи нової інформації), яка показує, що з багатьох професій цей поріг настає менше ніж через 5 років, тобто, стосовно нашої системи раніше, ніж закінчується освіта. Розв’язання проблеми вбачається у переході до освіти упродовж життя, де базова освіта бакалаврського рівня спочатку доповнюється магістерською, а потому програмами додаткової освіти.

Європейські країни сьогодні розпочали ґрунтовну дискусію навколо того, як озброїти людину необхідними вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в суспільстві, що базується на знаннях. Важливо розуміти яких саме компетентностей необхідно навчати і як, що має бути результатом навчання.

Компетентнісний підхід на перший план висуває не поінформованість учня чи студента, а вміння розв’язувати проблеми, які виникають у наступних ситуаціях: 1) у пізнанні і поясненні явищ дійсності; 2) при опануванні сучасною технікою та технологіями; 3) у взаєминах з іншими людьми, в етичних нормах, під час оцінювання власних учинків; 4) в реальному житті при виконанні різних соціальних ролей (громадянин, член сім`ї, покупець, клієнт, глядач, виборець); 5) у правових нормах і адміністративних структурах, у споживацьких і естетичних оцінках; 6) при виборі професії і оцінюванні власної готовності до навчання в професійному навчальному закладі, коли необхідно буде зорієнтуватися на ринку праці; 7) в разі необхідності розв’язання власних проблем – життєвого вибору, самовизначення, вибору способу і стилю життя, способів розв’язання конфліктів тощо.

Компетентності, на думку експертів Ради Європи, передбачають:

- спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби;

- комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Таке визначення поняття компетентностей певним чином збігається з положеннями, що висловлюють українські педагоги, однак представники європейських педагогічних кіл насамперед виходять з особистісних і соціальних потреб, задоволенню яких мають сприяти компетентності.

Ключова компетентність: сприяє досягненню успіхів у житті; сприяє розвитку якості суспільних інститутів; відповідає багатоманітним сферам життя.

Позиція Міжнародного департаменту стандартів. Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів, для навчання, досягнень та освіти поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу, ця компетентності містить набір знань, навичок та відношень, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції. Для того, щоб полегшити процес оцінювання компетентності, можна виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння й навички.

Внесок Лісабонської конференції (2001 р.)

Ще однією розробкою загальноєвропейського рівня є результати робочих засідань представників країн Євросоюзу з визначення нових базових компетентностей (Лісабон 2001 р.): в Стокгольмі, робоча група експертів12 запропонувала, що ключові компетенності для навчання впродовж життя мають містити такі вісім основних галузей ключових компетеитностей у навчанні:

(фундаментальні) навички рахування та письма; базові компетентності в галузях математики, природничих, наук та технологій;

- іноземні мови; ІКТ-навички та використання технологій;

- вміння навчатись;

- соціальні навички;

- підприємницькі навички;

- загальна культура.

Окрім того, було проголошено сприяння впровадженню європейського виміру в освіту як загальну стратегію розвитку освіти на період до 2004 року.

ОЕСР детально розглядає та спрямовує сьогодні свою діяльність на проблему впровадження ключових компетентностей у зміст освіти. Починаючи з 80-х років ОЕСР розпочала використовувати зібрані дані про освіту в різних країнах з позиційлх результативності та ефективності» що дало можливість визначити систему освітніх індикаторів. Саме країни-члени ОЕСР відзначили, що починаючи з 90-х років бракує досліджень щодо теоретичних і концептуальних засад знань, навичок і компетентностей та їх співвідношень між собою. У визначенні поняття компетентності сьогодні немає однозначності.

13 метою певного поступу у визначенні вищезазначених понять у рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики СІПА й Канади було започатковано програму "Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади" зі скороченою назвою "DeSeCo" (1997 р.), яку започаткувала група експертів з різних галузей — освіти, бізнесу, праці, здоров'я, представники міжнародних, національних освітніх інституцій тощо. Програма "DeSeCo" наразі робить спробу систематизувати й узагальнити досвід багатьох країн у визначенні та відборі ключових компетентностей.

На думку експертів ОЕСР, створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом всього життя сприятиме: продуктивності та конкурентоздатносгі на ринку праці; скороченню безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили; здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань, що можна мобілізувати для активної дії.

Ця схема є прикладом побудови внутрішньої структури компетентності, орієнтованої на потреби ("DeSeCo", 2002): наприклад, здатність до співпраці.

Внутрішня структура компетентності:

♦ Знання;

♦ Пізнавальні навички;

♦ Практичні навички;

♦ Ставлення

♦ Емоції ;

♦ Цінності та етика;

♦ Мотивація.

Компетентнісна модель освітньої програми. У сучасній освітній парадигмі ще досі панівним виявляється підхід, коли замість цілісного соціально-культурного досвіду учні та студенти фактично опановують лише його частину, у першу чергу знаннєвий компонент. Орієнтація на засвоєння знань про оточуючий світ бере свій початок у період пізнього Відродження, коли в європейських школах почали відходити від релігійно-тоталітарної освіти, в процесі якої неусвідомлено завчалися релігійні тексти й формувалися на цьому грунті загальноприйняті норми поведінки. У цей саме час і накреслився перехід до знаннєвої моделі, до усвідомленого засвоєння понять, до стихійно-матеріалістичного, природовідповіідного способу мислення.

З часом розвитку суспільства освіти починає набувати все більшої сцієнтичної спрямованості. Знання, які повідомлювалися учням, все більше набували властивостей системності. Цілісна наукова картина світу допомагала орієнтуватися в ньому, що й було доведене наступними успіхами цивілізації. Рівновага у стосунках школа-життя підтримувалася періодичним поновленням змісту освіти. Інколи до навчальних предметів уводилися розділи, які забезпечували зв’язок навчання з життям. Так з’явилися моделі політехнічної освіти, основ технологій, інтегрованих курсів у вигляді, наприклад, основ громадянознавства.

Сьогодні, на жаль, можна з упевненістю говорити про кризу знаннєво-просвітницької парадигми навчання. Перша причина кризи – зміни самого феномену знання та його співвідношення з суспільною практикою: здобування інформації стає пріоритетною сферою професійної діяльності людини та умовою існування будь-якого виробництва взагалі, темпи оновлення знань співмірні з темпами перебудови поточних виробничих ліній. У цих умовах, як не парадоксально знаннєве навчання стало втрачати смисл. Стрімкий потік інформації, яка застаріває швидше, ніж учень закінчить школу, вже неможливо втиснути до програм. Навчання “вічних істин”, звіісно, необхідне, але без уміння поновлювати оперативну частину свого культурного досвіду, учень не може вважатися підготовленим до життя.

Інша причина кризи знаннєвої парадигми вбачається у тому. що відпадає необхідність переобтяжувати пам’ять дитини істинами “про запас”, оскільки існують сховища інформації іншої природи. Потрібно лише навчити учнів користуватися ними. Пріоритет самостійності та суб’єктивності індивіда в сучасному світі потребує закріплення загальнокультурного фундаменту освіти, розвитку умінь мобілізовувати свій особистісний потенціал для вирішення завдань різного роду.

Затребуваним буде спеціаліст, який не буде чекати на інструкції, а вступить у життя з наявним уже творчим, проектно-конструкторським, духовно-особистісним досвідом. Структура ж знаннєвої освіти не налаштована на цю функцію. Спроби вийти за межі знаннєвої парадигми, розширити зміст освіти не лише в кількісному, а й у якісному відношенні були прийняті вже давно і відбилися щонайперше у тих освітніх моделях, які були апробовані останніми десятиліттями. У першу чергу – це культурологічна модель змісту освіти, де втілюється ідея віддзеркалення сукупності основних видів досвіду, опанування якого новими поколіннями забезпечує наступність соціокультурного прогресу. Автори концепції Краєвський В., Лернер І. виокремлюють чотири різнорідних компонент культурного досвіду:

- знання про різні галузі дійсності,

- досвід виконання відомих способів діяльності;

- досвід творчої діяльності;

- досвід емоційно-ціннісного ставлення до об’єктів і засобів діяльності людини.

Опанування досвідом сприяє наступній соціалізації випускника школи, університету. Зміст освіти не зводиться до набору відомостей, які підлягають зазубрюванню та відтворенню, а містить цілісний блок культуровідповідного навчання, тобто взаємодії викладання та учіння.

У європейській практиці професійної освіти розрізняють чотири моделі компетенцій (МК1 - МК4) (Models of competence). Кожна з чотирьох моделей компетенції (МК1-МК4) веде до різних підходів до планування, організації та надання вищої професійної освіти, і, особливо, до оцінки і визнанням досягнень студента та оцінці можливостей його працевлаштування на ринку праці. Модель компетенції, заснована на параметрах особистості (МК1) лежить в основі підходів (насамперед в освіті), що додають особливого значення розвитку моральних, духовних і особистих якостей людини. Вона призводить до висновку, що кожній людині «природою уготовано» своє місце в житті і в професійній сфері. Модель компетенції рішення задач (МК2) донедавна була превалюючою при підготовці, скажімо, інженерів-прикладників в більшості західних країн, особливо в «доведенні» їх на робочому місці і розвитку умінь, необхідних для здійснення трудової діяльності на конкретному робочому місці. Вона звертає особливу увагу на освоєння людиною стандартних (алгорітмізірованних) процедур і операцій (за допомогою вивчення процесу праці, методів роботи та ін.) В основу освітньої програми покладено аналіз завдань і процесів, а також оцінка труднощів, з якими може стикатися людина при освоєнні завдань, які потрібно вирішувати на робочому місці. Освітня програма і методи оцінки дозволяють людині освоювати чітко певний набір умінь, практикуватися в їх використанні і здійснювати діяльність на їх базі, а також вирішувати конкретні завдання. Модель компетенції для продуктивної діяльності (МК3) підкреслює важливість досягнення результатів і є досить поширеним підходом до компетенції в спеціальностях і професіях, де діяльність вимірюється за результатами, наприклад, продажі, управління проектом або виробництвом. Освітня програма заснована на оцінці мотивації і стратегій, що використовуються для досягнення цілей. Оцінка заснована на тому, що люди роблять, а не на тому, що вони знають, а також на ефективності досягнення цілей, а не довговічності результатів. Згідно моделі управління діяльністю (МК4), діяльність є функцією соціального контексту людини, в якому існує якийсь порядок вимог і очікувань щодо людини на робочому місці, які можуть бути взаємоузгоджені. Освітні програми та навчальні плани засновані на аналізі та узгодженні важливих очікувань, які люди повинні виправдати при виконанні своїх трудових обов'язків. Очевидно, що модель компетентності студентів та випускників має інтегрувати в собі ідеї всіх чотирьох моделей. Причому, моделі МК1 і МК4 будуть пов'язані з формуванням ключових компетенцій.

Поняття «кваліфікація» у науково-довідковій літературі розглядається як 1) оцінка визначення чогось; 2) ступінь придатності, рівень підготовки особи до певної роботи(професії) 3) спеціальність, професія, фах. Законопроектом 2009 року про національну систему кваліфікацій визначається кваліфікація як підтверджена в установленому законом порядку здатність виконувати конкретну роботу чи відповідати сукупності вимог, що пред'являються на конкретному робочому місті. Отже, у структурі кваліфікації вказується, що знає, розуміє і здатна виконувати особа, котра засвоїла певний рівень навчання за напрямом підготовки і отримала відповідну кваліфікацію. Тобто, кваліфікація вказує на результат навчання, за підсумками якого вона і присвоюється. Характерно, що в структурі кваліфікації увага акцентується на результатах (компетенціях) випускника, а не на процедурах отримання кваліфікації, а також на різних шляхах отримання кваліфікації. Національні структури кваліфікацій використовують такі основні інструменти як Додаток до диплома європейського зразка, Європейську кредитно-трансферну систему (ЄКТС) та Рамку кваліфікацій. Остання якраз і дозволяє громадянам, споживачам освітніх послуг, у зрозумілій, чіткій формі представляти результати свого навчання навчальним закладам та роботодавцям. Слід підкреслити, що структури кваліфікацій розглядаються Радою Європи та Болонським секретаріатом як головний інструмент з реалізації завдань формування Європейського простору вищої освіти .

Відповідно до рекомендацій, ухвалених Європейським Парламентом, держави-члени ЄС мають пов’язати свої національні системи кваліфікацій із ЄСК не пізніше 2010 року. До 2012 року освітні сертифікати та дипломи, видані в державах-членах ЄС, мають містити інформацію про рівень освіти відповідно до класифікації ЄСК. Щодо нинішньої системи кваліфікацій в Україні звернемо увагу на наступне. Законодавчо вона регулюється Законами «Про освіту»), «Про вищу освіту» (2002). Стан освіти у тому ж 2008 році двічі обговорювався у Верховній Раді України: Комітетом з питань соціальної політики і праці щодо відриву ринку освітніх послуг від потреб ринку праці, забезпеченості його робітничими професіями та Комітетом з питань науки і освіти щодо внесення змін і доповнень до Закону України «Про вищу освіту». Виняткового значення було надано Національній рамці кваліфікацій, що є «ключовим нормоутворюючим документом для упорядкування організаційної й дидактичної діяльності всіх рівнів системи освіти України, спрямованої на підвищення рівня працевлаштування на національному і європейському ринках праці випускників, у т. ч. вищих навчальних закладів». Однак з 10 кроків (стадій), запропонованих Болонською Групою з розробки НРК (2007), станом на 1 січня 2009 року реалізовано перші два, третій – частково.

Читайте також:

1. АКТУАЛЬНІ ПІДХОДИ В ДОСЛІДЖЕННІ ПРОЦЕСУ УПРАВЛІННЯ
2. АЛЬТЕРНАТИВНІ ПІДХОДИ ДО ВИДІЛЕННЯ МЕТОДІВ УПРАВЛІННЯ
3. Безперервність як провідний принцип реформування освітніх систем
4. Вибір та застосування стандартів
5. Видатки бюджету на фінансування загальноосвітніх шкіл
6. Визначальні риси освітніх електронних бібліотек
7. Визначення поняття права. Значення загального поняття права. Різні підходи до визначення поняття права.
8. Вимір дохідності та загальні підходи до оцінки ефективності управління інвестиційним портфелем.
9. Вимоги міжнародних стандартів аудиту до аудиторської документації
10. Вимоги стандартів до оформлення креслеників
11. Впровадження міжнародних стандартів ISO серії 9000 в Україні
12. Геометричний і структурний підходи

Переглядів: 535