• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Розділ 4

ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

ПРИРОДОЗНАВСТВА. МЕТОДИКА ЇХ

ВИКОРИСТАННЯ

4.1. ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ. ЇХ ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА

Принцип наочності є одним з важливих для організації ефективного процесу навчан

ня молодших школярів. Адже без чуттєвої основи засвоєні знання будуть формальни­ми. Вони, у кращому випадку, запам'ятову­ються учнями, але не будуть для них зро­зумілими, тобто усвідомленими і осмисленими. «Слово,— зазначав ви­значний фізіолог І. П. Павлов,— яке загубило зв'язок із реальними предметами і явищами, що ним позначаються, перестає бути сигналом для суб'єкта, втрачає для нього своє пізнавальне значення».

Суть принципу наочності полягає у створенні образів, конкретних уявлень, на основі яких будується навчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на оволодіння системою природознавчих уявлень і

понять.

На необхідності забезпечення наочності ще наголошував відомий чеський педагог Я.А.Коменський, який сформулював так зване «золоте правило дидактики». Учений писав, що все, що тільки можна представи­ти для сприйняття органами чуття, а саме: видиме — для сприйняття зором, те, що чується,— слухом, запахи — нюхом, що можна вкусити — смаком, доступне дотикові — шляхом дотикання. Якщо деякі предмети зразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони схоплюються кількома чуттями.

Більше ста років тому К. Д. Ушинський переконливо доводив, що на­вчання дітей молодшого шкільного віку з використанням різних видів наочності відбувається швидше, легше, цікавіше.

Традиційно наочність розглядається у взаємозв'язку з чутливістю, з можливостями спостерігати за предметами і явищами або їх зображення­ми, тобто з тим, що сприймається органами чуття дитини. Розуміння наочності тільки як безпосереднього чуттєвого пізнання об'єктів до цього часу поширене серед методистів та учителів. Такий підхід звужує мож­ливості використання наочності у процесі навчання природознавства.

Для розробки методики і реалізації приципу наочності розглянемо пси-холого-педагогічні закономірності, на яких він повинен базуватися (Л. В. Занков, В. І. Зикова, Н. Г. Казанський, Є. М. Кабанова-Меллер, Н. Н. Менчинська, Л. М. Фрідман та ін.).

Насамперед слід чітко розрізняти

Чуттєвість і наочність чуттєвість ознак і властивостей та їх на-ознак і властивостей очність. Розглянемо, у чому їх суть? Чим во-об'єктів природи ни відрізняються? Як проявляються у про­цесі навчання і впливають на його ор­ганізацію?

Чуттєвість ознак і властивостей об'єкта — це можливість пізнання їх суб'єктом безпосереднього сприймання органами чуття.

Потрібно наголосити, що не всі ознаки і властивості можуть бути пізнані простим спостереженням. Вони для свого виявлення вимагають певних дій з об'єктами. Тому одні такі ознаки і властивості виявляються під час практичних робіт, а інші — під час проведення дослідів. Отже, у процесі навчання безпосереднє чуттєве пізнання дітей здійснюється як шляхом гппгтрпежень, так і п процесі дослідів, иракіичних робіт, як передумови цілеспрямованого сприймання.

Безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів навколишнього світу об­межене різними причинами. Зокрема, можливостями органів чуття лю­дини, які мають певний діапазон відчуття. Також віддаленістю пред­метів, явищ, подій у просторі і часі. У зв'язку з цим виникає необхідність в опосередкованому чуттєвому пізнанні. Воно може здійснюватися за допомогою:

а) відповідних приладів, які розширюють можливості відчуття люди­
ни (у природознавстві — це термометр, компас, гномон та ін.);

б) кінофільмів, звукозаписів, телепередач, фотографій, картин, які
дозволяють сприймати об'єкти, що віддалені у часі й просторі;

в) моделей, що відображають зв'язки й відносини у природі, які
чуттєво не сприймаються.

На відміну від чуттєвості, яка є якістю реального об'єкта, на­очність — це особливість образу, створеного у свідомості суб'єкта. На­очність є показником того психічного образу, який створений суб'єктом у результаті процесів відчуття і сприймання. Тому образ реально існуючого об'єкта може бути не наочним і, навпаки, цілком наочним буває образ предмета або явища, який реально не існує.

Якщо чуттєвість об'єкта не залежить від суб'єктивних особливостей учня, то наочність образу визначається: рівнем усвідомлення мети сприймання, рівнем знань, умінь і навичок та пізнавальними здібностя­ми, інтересами, а також потребами і бажаннями бачити, чути, відчувати. Наочний образ може створюватися тільки у процесі активної цілеспрямованої діяльності школярів.

Реалізовувати принцип наочності у процесі навчання природознавст­ва — означає створювати нові, доповнювати, збагачувати й розширюва-

ти існуючі у свідомості дітей чуттєві образи й уявлення об'єктів навко­лишнього світу шляхом цілеспрямованого безпосереднього і опосередко­ваного чуттєвого пізнання.

Реалізація цього принципу пов'язана із засобами наочності (таблиця 9). Вони

Засоби наочності об'єктивно визначаються чуттєвістю ознак і властивостей об'єктів природи, часовим і просторовим розміщенням їх у навколиш­ньому світі, часовою зміною стану предметів

і явищ (зміна пір року і т. ін.) та змістом процесу навчання природознав­ства у початкових класах.

Принцип наочності втілюється через перелічені засоби, а також через актуалізацію чуттєвого досвіду, яким уже володіють школярі. У дидак­тиці перший вид називається зовнішньою, а другий — внутрішньою на­очністю. Отже, наочний матеріал може сприйматися як під час самого уроку, так і до його проведення, наприклад, на екскурсіях та під час виконання домашніх випереджувальних завдань. У процесі вивчення природознавства застосовуються обидва названі види наочності, як у поєднані, так і кожний самостійно.

Цілі використання засобів наочності у процесі навчання визначаються загальними дидактичними цілями етапу процесу на­вчання і конкретними дидактичними підцілями на кожному з етапів.

І. Постановка мети і завдань уроку:

— для створення проблемної ситуації щодо всього змісту теми;

— для визначення назви теми і завдань уроку;

— для загальної мотивації діяльності учнів.

II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок у кожній логічно завер­
шеній частині змісту:

— для актуалізації опорних знань та умінь;

— для створення проблемної ситуації;

— як джерело нових знань, тобто для створення образів і уявлень про
об'єкти і явища природи;

— як основа осмислення суті понять: аналізу, порівняння, виділення
істотних ознак;

— як основа осмислення змісту способу діяльності (дій і послідовності
їх виконання);

— як основа осмислення внутрішньопоняттєвих та міжпоняттєвих
зв'язків і залежностей;

— як основа для запам'ятовування і закріплення засвоєних знань;

— як основа усвідомлення засвоєних знань і умінь у логічно завер­
шеній частині змісту.

III. Систематизація, узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок:

— для актуалізації засвоєних елементів знань;

— як основа систематизації та їх узагальнення;

— як основа осмислення внутрішньопоняттєвих і міжпоняттєвих
взаємозв'язків між засвоєними елементами знань;

— як основа усвідомлення сформованих знань, умінь і навичок у про­
цесі оволодіння теми змісту.

IV. Застосування засвоєних знань та умінь:

— для застосування знань шляхом виконання дій в матеріальній (ма­
теріалізованій) і перцептивній формі;

— для формування практичних умінь.

V. Перевірка засвоєних знань та умінь:

— для актуалізації засвоєних знань;

— як основа для логічної, послідовної розповіді;

— для виконання практичних завдань з метою перевірки уміння за­
стосовувати знання у різних видах практичної діяльності та рівня сфор-
мованості практичних умінь.

Засоби наочності служать для організації навчально-пізнавальної діяльності шко­лярів. Вона буває репродуктивна і творча. Репродуктивна передбачає використання за-гобів наочності як джерела готової інформації, що здобувається учнями відомими їм способами діяльності під безпо­середнім або опосередкованим керівництвом учителя. У процесі творчої діяльності засоби наочності застосовуються під час пошуку способів розв'язання проблеми і як джерело нових знань. Міра самостійності дітей при розв'язанні проблеми може бути частково пошуковою (евристич­ною) та пошуковою (дослідницькою), що залежить від загальної і ло­кальної готовності дітей до творчої діяльності.

Засоби наочності завжди поєднуються зі словом учителя. Ця пробле­ма експериментально вивчалась відомим дидактом Л. В. Занковим. Фор­ми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактични­ми задачами, підзадачами та пізнавальними можливостями дітей. Якщо засоби наочності виступають джерелом знань і діти самостійно здобува­ють знання, працюючи з об'єктом чи його матеріалізованою формою, то слово учителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наоч­ності та до повідомлення учнями результатів своїх дій. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або підтвердження окремих положень розповіді, їх пояс­нення. Під час встановлення внутрішньопоняттєвих чи міжпоняттєвих зв'язків засоби наочності служать основою для осмислення їх суті. У таких ситуаціях учитель керує розумовою діяльністю школярів. Крім цього, наочні посібники використовуються в різних видах діяльності для оволодіння учнями новими діями в матеріальній (матеріалізованій)

формі.

Із засобами наочності організовується фронтальна, групова (парами) та індивідуальна діяльність школярів. Під час фронтальної роботи засіб наочності демонструється перед класом. Важливо, щоб він мав такі розміри, які дозволяли б кожному учневі добре його бачити, був добре

освітлений, щоб можна було розрізняти його частини, колір, мав есте­тичний вигляд.

Парами або індивідуально діти працюють із роздавальним ма­теріалом: гербарними зразками, невеличкими колекціями, картками, фотографіями, малюнками. Зображені об'єкти повинні бути чіткі і відповідних розмірів.

Засоби наочності на уроках не слід перетворювати у самоціль. Вони повинні сприяти ефективному навчанню молодших школярів, бо невміло використані засоби наочності негативно впливають і відволікають дітей від цілеспрямованої роботи.

Успіх застосування наочних посібників залежить насамперед від їх обгрунтованого вибору у кожній конкретній ситуації. Вибір визна­чається:

а) змістом і обсягом елемента кожної логічно завершеної частини
змісту навчального предмета, зокрема необхідною для його формування
чуттєвою основою;

б) конкретними дидактичними задачами і підзадачами, які розв'язу­
ються на кожному етапі процесу навчання;

в; рівнем опорних знань, умінь І навичок, чуттєвим досвідом дітей у конкретній навчально-пізнавальній ситуації;

г) об'єктивними умовами (пора року, місцеві умови і т. ін.), в яких реалізується процес навчання;

Отже, враховуючи вищезгадані фактори, учитель визначає за змістом теми конкретні реальні об'єкти, вибирає засоби наочності та способи діяльності (спостереження, досвід, практична робота) з ними.

Якщо об'єкти знайомі дітям, то засоби наочності використовують для актуалізації опорних знань.

Проілюструємо зазначені положення фрагментом уроку за темою «Мішані ліси» (4(3) клас).

Вивчається логічно завершена частина змісту теми: рослинний світ зони мішаних лісів.

Оскільки в зоні мішаних лісів гарні природні умови — багато тепла і вологи,— то на цій території багатий рослинний світ. Чи ж справді це так?

Пригадайте, скільки ярусів має ліс. (Як основа для згадування вико­ристовується картина лісу чи схема ярусів лісу). Назвіть яруси лісу.

Які дерева, кущі, трав'янисті рослини ростуть у зоні мішаних лісів? (Негайна відповідь не вимагається).

Демонструються малюнки листяних дерев. Якщо діти знають ці дере­ва, то називають їх самостійно. Якщо дерева невідомі — їх називає учи­тель. На запитання про особливості конкретних видів дерев діти відповідають, пригадуючи відомі їм знання, на основі наочних посібників і використовуючи їх, як джерело нових знань. Невідомі факти також повідомляє вчитель, звертає увагу на красу природних об'єктів, їх зна­чення, охорону. Наприклад, як називається дерево? (Береза). За якими ознаками ви її впізнали? Зверніть увагу на її стрункий стовбур, на гілки, що звисають донизу. Березу порівнюють із дівчиною, а на Україні — з

матір'ю, яка стоїть у зажурі і чекає з походу сина — захисника рідної землі. (Розповідається коротка легенда про березу).

Демонструються малюнок і гербарний зразок бука. Назва дерева повідомляється учителем.

— Який за товщиною стовбур у цього дерева? Яку форму має листя?
Зверніть увагу на його плоди. (Учитель повідомляє, що це могутнє дере­
во. Воно має дуже міцну і красиву деревину, з якої виготовляють дуже
гарні меблі).

Усі малюнки чи гербарні зразки показуються дітям, коли вивчається об'єкт. Після цього вони розташовуються на дошці і використовуються під час систематизації та узагальнення.

— Назвіть листяні дерева, які ростуть у зоні мішаних лісів. (Вима­
гається повна відповідь на запитання, яке пропонується з метою узагаль­
нення і закріплення).

— Чи змінюються листяні дерева у різні пори року? Пригадайте свої
спостереження, якими були дерева улітку, восени, взимку, навесні. (Як
опора для пригадування можуть бути використані малюнки листяного
дерева у різні пори року).

— Яку природну зону ви вивчаєте? (Мішані ліси). Який ліс нази-

вається мішаним? Отже, крім листяних, у ньому ростуть і хвойні дерева. (Ця група дерев вивчається аналогічно попередній).

— Який другий ярус лісу? Які рослини називаються кущами? По­
дивіться на малюнок, зверніть увагу на стебло.

— Виберіть серед гербарних зразків названі у підручнику кущі. Які з
них належать до лікарських? (Учитель доповнює відповіді учнів новими
фактами про особливості і значення кущів, що називалися).

— Які кущі ростуть у зоні мішаних лісів? (Запитання на узагальнення
і закріплення. Відповіді повинні бути повними. Необхідно, щоб діти
усвідомили належність цих рослин до зони мішаних лісів).

— Який третій ярус лісу? Які рослини називаються трав'янистими? У
чому їхня відмінність від дерев і кущів? (Самостійне порівняння за ма­
люнками).

Малюнки або гербарні зразки трав'янистих рослин учитель розташо­вує на дошці двома групами: ранньоквітучі та пізньоквітучі.

— Назвіть рослини першого ряду. (Підсніжник, проліска, ряст, ане­
мона і т. ін.). Де вони ростуть у лісі: на галявинах чи під деревами? (Щоб
дати відповідь на запитання, пригадайте весняну екскурсію до лісу).—
Коли ці рослини зацвітають? Чи не заважають їм дерева? (Ці рослини
ростуть у лісі. Вони виростають і зацвітають дуже рано. У цей час на
листяних деревах і кущах ще немає листя або воно невеличке й тому не
затіняє їх від світла).

— Які з цих рослин є лікарськими? Які з ранньоквітучих рослин вам
найбільше подобаються? Чому? Які з цих рослин занесені до Червоної
книги? Як необхідно охороняти ранньоквітучі рослини? (Відповіді дітей
доповнюються вчителем, а на деякі запитання він сам дає повну
відповідь).

— Пізніше зацвітають... (Учні називають рослини за малюнками дру­
гої групи).

— У яку пору зацвітають ці рослини? У цей період дерева і кущі
стоять зеленими. Сонячні промені майже не проникають крізь листя, у
лісі мало світла й прохолодно. Тому рослини ростуть на галявинах).

— Пригадайте умови життя рослин. (Без світла й тепла рослини не
ростуть і не розвиваються). Назвіть трав'янисті рослини мішаного лісу.

— Отже, які три групи рослин ростуть у мішаному лісі? (Ви перекона­
лися, що рослинний світ зони мішаних лісів багатий. У ній ростуть
різноманітні хвойні та листяні дерева, кущі, трав'янисті рослини). Чому
у зоні мішаних лісів багатий рослинний світ?

Це запитання спонукає школярів до осмислення залежності між жи­вою і неживою природою (температура повітря у різні пори року, кількість опадів) і різноманітністю рослинного світу.

Учитель повинен пам'ятати про інші, не менш важливі, загальні ви­моги до використання засобів наочності. Серед них:

— зміст засобу наочності повинен відповідати освітній, розвивальній
та виховній цілям. В засобах наочності не повинно бути нічого зайвого,
що відволікало б увагу дітей від необхідного;

— усі засоби наочності демонструються під час уроку тільки в момент
необхідності, а не раніше. Після цього вони можуть залишатися на вид­
них місцях, але у тій послідовності, у якій вивчалися. Надалі вони вико­
ристовуватимуться для розв'язання інших дидактичних задач і підзадач:
усвідомлення, осмислення, систематизація, узагальнення, запам'ятову­
вання, закріплення і т. ін.;

— якщо засіб наочності не відповідає поставленим цілям і задачам, то
на уроці краще ним не користуватися.

4.2. НАТУРАЛЬНІ ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ

Ця група об'єднує об'єкти неживої і живої природи.

До натуральних об'єктів неживої природи, які вивчаються за програ­мою з природознавства, належать: ґрунти (чорнозем, глинистий, піщаний), корисні копалини (торф, кам'яне вугілля, нафта, граніт, вап­няк, пісок, глина, залізна руда, мідна руда). Вони оформляються в тема­тичні колекції: «Види ґрунтів», «Горючі корисні копалини», «Руди», «Будівельні корисні копалини». Цих колекцій потрібно стільки, щоб вис­тачило для роботи учнів парами під час засвоєння змісту відповідних тем. Також потрібно мати кілька таких колекцій без підписів, їх викори­стовують для розпізнавання окремих видів корисних копалин і ґрунтів.

У класі обов'язково повинна бути необхідна кількість окремих зразків названих об'єктів для проведення індивідуальних практичних робіт і дослідів.

Натуральні об'єкти живої природи використовуються у процесі на­вчання як у живому, так і у фіксованому вигляді.

Живі рослини і тварини — це група натуральних об'єктів, які дозво­ляють отримувати учням найбільш повні і конкретні знання про живу природу. Частина їх збирається (у відповідні пори року) на навчально-дослідній ділянці для одноразового використання.

Великі можливості мають кімнатні рослини, якщо вони підібрані відповідно до програми з природознавства. За ними проводяться спосте­реження і виконуються досліди протягом усього навчального року.

До натуральних фіксованих засобів навчання належать: гербарії, ко­лекції, вологі препарати.

Гербарії — це засушені рослини або їх ча­
стини, які прикріплені до цупкого паперу.
Гербарії Для кращого зберігання гербарний зразок

зверху накривається тонким папером. На ньому обов'язково повинна бути назва рос­лини.

Гербарії можуть бути систематичними і морфологічними. Систематичний гербарій містить різні види рослин, які об'єднані в одну групу за певною істотною ознакою. Рослини у таких гербаріях по­винні засушуватися з усіма органами. Бажано, щоб на рослині або біля неї знаходились квітка чи суцвіття, плоди і насіння, яке може бути прикріплене у поліетиленовому пакетику.

Для вивчення природознавства у початкових класах обов’язковими є такі систематичні гербарії:

— трав'янисті рослини хвойного лісу («Хвойні ліси»);

— трав'янисті рослини листяного лісу («Листяні ліси»);

— рослини луків («Луки»);

— бур'яни поля («Бур'яни поля»);

— зернові рослини («Зернові рослини»);

— технічні рослини («Технічні рослини»);

— трав'янисті рослини степу («Зона степів»);

— трав'янисті рослини гір («Карпати», «Кримські гори»).

У морфологічному гербарії представлені різні органи рослин, їх ви­дозміни у зв'язку з різними умовами існування, особливості будови і т. ін. Для початкових класів — це частини органів рослин, які самі не можуть бути гербарними зразками. Наприклад, гілочки з листям дерев, кущів різних природних зон.

Під час роботи з гербарним матеріалом необхідно враховувати те, що він дає далеко не повне уявлення про натуральний об'єкт. Якщо рослина представлена повністю, діти можуть визначити її розміри, назвати орга­ни, виявити їх особливості. У той же час уявлення про рослину в цілому буде відносним, оскільки учням важко визначити її колір, деякі особли­вості. Тому доцільно використовувати гербарії у комплексі з іншими засобами наочності, які компенсують зазначені недоліки. Наприклад, образними, аудіовізуальними.

Морфологічний гербарій ніколи не використовується самостійно для формування уявлення про рослину. Він може бути використаний для розширення вже сформованого уявлення, зокрема для виявлення особ­ливостей органів, їх форми, розмірів і т. ін.

Як правило, на всіх етапах уроку гербарій використовується як розда­вальний матеріал. Гербарний аркуш має невеликий розмір, тому під час демонстрації вже із-за другої парти школярі погано розрізняють деталі

рослини. Якщо виникає необхідність продемонструвати єдиний екземп­ляр, то учитель повинен пронести поміж рядами або передати на парти, щоб діти роздивилися його зблизька. Такою роботою не можна захоплю­ватися, вона забирає багато часу, якоюсь мірою дезорганізує клас, а користі приносить не так багато. Учні не встигають добре роздивитися об'єкт.

Гербарій виступає основним або додатковим джерелом нової інформації при засвоєнні і, як основа для її актуалізації у процесі закріплення, систематизації і перевірки засвоєних знань і умінь. Він може бути використаний для виконання практичних завдань у процесі застосування засвоєних знань та формування умінь. До таких завдань належать:

— Серед гербарних зразків виберіть трав'янисті рослини степу. Роз­
кажіть, які пристосування мають ці рослини до умов життя у степу.

— Серед гербарних зразків виберіть ранньоквітучі рослини. Назвіть
їх. Розкажіть, за якими ознаками їх можна розпізнати.

— Розгляньте гербарій. Розділіть рослини на групи. Назвіть їх.

— За гербарними зразками порівняйте між собою такі рослини ... Ви­
значте їх подібні ознаки.

— Користуючись гербарним зразком, опишіть зовнішній вигляд рос­
лини. Пригадайте, у якій послідовності описується рослина.

Колекції — це зібрання однорідних об'єктів, які мають спільні ознаки. Для ко­лекцій підбираються невеличкі за розмірами об'єкти, але в яких добре розрізняються всі частини. У початкових класах використову­ються колекції: плодів і насіння різних рослин («Дерева, кущі, трави. Розповсюдження плодів і насіння»); шкідливих комах («Комахи»); цикл розвитку білана капустяного («Комахи»).

Колекції застосовуються як роздавальний матеріал з різними дидак­тичними цілями на всіх етапах уроку.

Матеріал для колекцій в основному збирається учнями на уроках-ек-скурсіях, позаурочних прогулянках, а виготовляється під керівництвом учителя на уроках трудового навчання, на заняттях гуртка юних нату­ралістів і вдома, разом з батьками.

Вологі препарати — це природні об'єкти, які закрнсервовані у спирті або концентрованому розчині солі. У курсі природознавства застосову­ються вологі препарати циклу розвитку риб, деяких комах, наприклад, бабки, а також окремих органів рослин, великих квіток, плодів і коре­неплодів.

Вологі препарати різних тварин (земноводних, птахів і т. ін.) та опу­дала у початкових класах бажано не використовувати. Це пояснюється природоохоронними цілями навчального предмета, необхідністю вихо­вання гуманного ставлення до всього живого.

У процесі навчання природознавства опосередковане сприймання предметів і явищ природи забезпечують образотворчі засоби наочності. Вони найпоширеніші і доступніші серед інших.

Образотворчі засоби поділяються на об'ємні і плоскі. До об'ємних належать муляжі.

Муляжі — це точна копія натурального
об'єкта, в якій відображаються не тільки ос-
Муляжі новні (колір, форма, розміри), але й друго-

рядні, незначні, зовнішні ознаки. На уроках природознавства використовуються муляжі плодів, коренеплодів, зокрема, овочів, фруктів, технічних рослин.

Вони виготовляються фабричним способом із парафіну і пластмаси. Самостійно вчитель може їх зробити із пап'є-маше.

Муляжі використовуються як джерело знань, засіб ілюстрації, основа для згадування і запам'ятовування, матеріал для виконання практичних завдань на різних етапах уроку. Вони також поєднуються з гербарними

зразками, малюнками з метою своєї деталізації та уточнення, створення у дітей просторового уявлення про окремі частини об'єкта чи об'єкт у цілому. Наприклад, на уроці за темою «Овочеві рослини» (3(2) клас) муляжі використовуються для актуалізації знань про види овочів і для конкретизації понять: «однорічні рослини», «дворічні рослини»; для фор­мування уміння розрізняти плоди однорічних і дворічних рослин.

До плоских образотворчих засобів наочності належать: навчальні картини, таблиці, фотографії.

У процесі навчання природознавства за­стосовуються сюжетні картини, які спеці­ально створені до окремих тем, та репро­дукції художніх полотен. Особливість кар­тин, яка сприяє їх використанню, полягає в

тому, що на передньому плані чітко, концентровано зображаються ос­новні ознаки предметів і явищ. Це дозволяє дітям легко відрізняти основ­не від другорядного, істотне від неістотного. Важливою перевагою картин є їхня велика інформативність. Вона досягається через художнє зобра­ження об'єктів, відсутність на них незначних деталей, які відволікають увагу дітей. Перелічені якості цього виду засобів наочності дозволяють на відносно тривалий час зосередити увагу дітей на характерних ознаках об'єктів, які вивчаються на уроці. Крім того, навчальні картини є своєрідними художніми творами і мають емоційний вплив. Позитивні емоції підсилюють гостроту сприймання, яскравість і чіткість образів та уявлень, які створюються у свідомості школярів.

Учитель повинен навчити дітей працювати з картиною: описувати об'єкти, які на ній зображені, відповідно до поставлених цілей; порівнювати їх між собою та з власними спостереженнями; встановлюва­ти зв'язки між об'єктами, складати тематичну розповідь за картиною.

Картини використовуються демонстраційно на всіх етапах уроку для розв'язання різних дидактичних задач. Робота за ними поєднується з роботою за гербарними зразками, колекціями, фрагментарними малюн­ками, які розширюють, конкретизують, уточнюють знання дітей. (На­приклад, за гербарними зразками знайдіть ранньоквітучі рослини степу, які ви розглянули на картині, порівняйте їх між собою. Чим вони відрізняються?)

Картина дає змогу створити просторове уявлення про об'єкти та їхнє місце у природі, побачити зовнішні взаємозв'язки між елементами при­роди. Наприклад, розглядаючи тварин степу (картина «Степ»), діти опи­сують зовнішній вигляд тварин, вказують на величину і приходять до висновку, що більшість із них невеликі, мають жовто-коричневий колір. Вони порівнюють їх із тваринами мішаного лісу. Виникає запитання: «Чому у степу більшість тварин невеликі за розмірами і мають жовто-ко­ричневий колір?» Учитель керує встановленням залежності між умовами існування і зовнішнім виглядом тварин. Він пропонує ще раз роздивити­ся рослини, які ростуть у степу, звернути увагу на колір, висоту і по­міркувати, чи змогли б сховатися серед таких рослин великі тварини? Чи змогли б вони знайти собі достатню кількість корму, збудувати житло?

Це засоби наочності, на яких інформація про цілісні об'єкти природи або їх частини подається у певній логічній послідовності з допомогою фрагментарних малюнків, текстів, цифрової інформації.

Навчальні таблиці класифікуються за різними ознаками. За формою передачі інформації вони бувають: художньо оформлені, цифрові, графічні, текстові і комбіновані. На останніх поєднується цифровий, тек­стовий або графічний матеріали з сюжетними чи фрагментарними ма­люнками.

За змістом і дидактичною метою вони поділяються на: порівняльні, інструктивні, запитальні, контрольні, довідкові.

Зміст таблиць показує їхнє головне призначення у процесі навчання. Одні з них використовуються для здобуття нових знань, інші — як дже­рело додаткової інформації для уточнення, розширення засвоєних знань, як основа встановлення зв'язків і залежностей, як матеріал для ор­ганізації практичних робіт, виконання вправ.

Серед таблиць виділяються ті, які використовуються постійно і епізодично, за необхідністю. До першої групи належать інструктивні та довідкові таблиці. Наприклад, «Ознаки зернових рослин», «Властивості горючих корисних копалин», «План опису рослини (птаха, звіра)», а також таблиці з алгоритмами загальнонавчальних дій, інструкціями до виконання практичних робіт, дослідів, спостережень і т. ін. Іншу — скла­дають художні або комбіновані таблиці до окремих тем навчального змісту. Зокрема, «Зимуючі птахи», «Перелітні птахи», «Листяні дерева», «Органи травлення людини», «Скелет людини» і т. ін.

Комплекти таблиць з природознавства друкуються фабричним спосо­бом, але багато з них, особливо текстових, цифрових, комбінованих, виготовляються вчителем, батьками.

За методикою таблиці повинні відповідати таким вимогам:

— демонстраційні таблиці повинні мати відповідні розміри;

— об'єкти, зображені на них, повинні бути достатньої величини, щоб
діти усього класу змогли їх детально розглянути, прочитати;

— таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто ба­
жано, щоб на них був зображений один об'єкт або однорідні об'єкти, які
пов'язані між собою певними зв'язками;

— малюнки, тексти, цифровий матеріал слід розміщувати в певній
системі, дидактичній послідовності, щоб школярі легко могли його «про­
читати»;

— навчальні таблиці не заміняють натуральні об'єкти, а доповнюють
їх і використовуються як основа актуалізації уявлень, сформованих під
час спостережень за природою.

Навчальні таблиці використовуються на всіх етапах уроку. З їх допо­могою розв'язуються різні дидактичні задачі та під задачі.

Так, на етапі засвоєння вони можуть компенсувати відсутні з різних

причин (великі за розміром або невідповідні умовам існування) нату­ральні об'єкти. Але навіть якщо урок забезпечений останніми, то худож­ньо виконані таблиці доповнюють, уточнюють уявлення дітей про реаль­ний об'єкт і відіграють допоміжну роль. Вони важливі у процесі осмис­лення суті поняття, встановлення залежностей і певних зако­номірностей. При цьому зображені на них предмети, явища, записана інформація (словесна, цифрова) порівнюються, зіставляються, кла­сифікуються за певними критеріями.

Без цього виду наочності не може бути проведена різнобічна пе­ревірка засвоєних знань та умінь. Учні вчаться будувати послідовну роз­повідь за таблицею, використовувати її як основу для актуалізації не­обхідних знань. За допомогою вчителя вони користуються матеріалом таблиць, оволодівають умінням ілюструвати свої відповіді, доводити суд­ження і робити висновки.

Як і інші засоби наочності, таблиці не повинні демонструватися перед уроком, якщо цього не потребує педагогічна ситуація.

Таблиці є не тільки статичними, але й динамічними. Динамічні не­обхідні там, де вивчаються певні явища, процеси, що мають свої стадії, етапи, які взаємопов'язані і взаємозумовлені. Для усвідомлення певної послідовності їх протікання найефективнішими є саме ці засоби наоч­ності.

Динамічні таблиці бувають двох видів:

а) всі елементи складаються на магнітній дошці;

б) незмінні елементи явища або процесу зображуються на таблиці
статично, а змінні — на картках.

Цей засіб дозволяє учням спостерігати й сприймати об'єкт поелемент-но, в динаміці. Він також економний у часі, ним можна легко регулювати темп діяльності школярів.

Використання динамічних таблиць є доцільним як під час засвоєння,

так і під час закріплення та перевірки. З їхньою допомо­гою вчитель створює варіативні ситуації для за­стосування знань та умінь.

Динамічні таблиці мо­жуть бути виготовлені для таких тем: «Умови життя рослин», «Кругообіг води в природі», «Цикл розвитку однорічних (дворічних) ово­чевих культур», «Цикл роз­витку білана капустяного» та інших.

Наведемо конкретний приклад динамічної таблиці «Розвиток метелика» (3(2) клас), всі елементи якої змінні, і можливі завдання до нього.

1) Розкажіть про цикл розвитку білана капустяного (таблиця з
підписами).

2) Змінюється вид метелика. Розповідаючи про цикл розвитку інших
метеликів, діти прийдуть до узагальнення, що не тільки білан капустя­
ний, а всі метелики мають такі стадії розвитку.

3) На таблиці всі елементи циклу розвитку, але без підписів.
Учні повинні назвати стадії розвитку метелика.

4) На таблиці всі підписи. Діти повинні відшукати на картках
відповідні стадії розвитку й поставити над підписами.

5) На таблиці зображені метелик і стрілки, інші елементи й підписи
повинні поставити діти.

6) На таблиці тільки стрілки, а елементи й підписи циклу розвитку
повинні поставити учні і т. ін.

Крім демонстраційних, виготовляються невеликі за розміром таб­лиці, які є роздавальним матеріалом, і діти з ними працюють індивідуально.

Роздавальні таблиці-картки виконують різні функції, тому різні за змістом. Це можуть бути картки-інструкції для виконання основних видів пізнавальної діяльності з природознавства, картки-завдання для контролю і перевірки засвоєних знань та умінь на різних етапах уроку. Ці засоби дають можливість диференціювати завдання, здійснювати індивідуальний підхід до кожного учня.

У продажу є такі набори карток: «Альбом роздавальних карток з при­родознавства для 2 класу», «Альбом роздавальних карток з природознав­ства для 3 класу». Однак їх недостатньо, щоб забезпечити всі школи, тому вчителі виготовляють картки самостійно для кожної теми.

Крім таблиць, на уроках природознавства використовуються листівки, фотографії, малюнки.

4.4. АУДІОВІЗУАЛЬНІ ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ

Цю групу складають динамічні (кінофільми, телепередачі, грамзапи­си, магнітофонні записи) і статичні (діафільми, діапозитиви, транспа­ранти до кодоскопа) засоби наочності.

Необхідність їхнього використання, а саме динамічних засобів наоч­ності, пояснюється тим, що завдяки їм молодші школярі можуть сприй­мати:

— об'єкти і явища, які відсутні у тій місцевості, де живуть діти;

— процеси і явища в їх розвитку, які безпосередньо органами чуття не
можуть сприйматися у природі (наприклад, розпускання бруньок, розви­
ток жаби з ікринок і т. ін.);

— об'єкти і явища, які вимагають для спостережень тривалого часу
або спеціальних умов (наприклад, життя водойм: їхній рослинний і тва­
ринний світ і т. ін.);

— виробничий процес, послідовність здійснення його етапів (наприк­
лад, добування кам'яного вугілля та інших корисних копалин);

— явища або процеси, які відбувалися у природі раніше і більше не
повторюються.

Ефективність використання аудіовізуальних засобів у процесі вчання природознавства зумовлена насамперед загальними дидактични­ми вимогами, які необхідно враховувати учителеві. Головними серед них є, по-перше, чітке визначення конкретної дидактичної задачі чи підзадачі, яка буде розв'язуватися за допомогою того чи іншого засобу наочності на певному етапі навчання. По-друге, зміст засобу наочності повинен відповідати змістові теми уроку. Все, що не стосується теми, опускається і не показується, щоб необхідний матеріал не пройшов повз увагу учнів. По-третє, сприймання повинно бути цілеспрямоване, діти повинні усвідомити ціль і завдання перегляду чи прослуховування. Під час перегляду кінофільму, телепередачі, прослуховування магнітофон­ного запису, платівки педагогічне керування сприйманням дітей усклад­нюється, оскільки учитель не може постійно подавати коментар і пояс­нення. Тому він заздалегідь готує учнів до сприймання змісту аудіо­візуальних засобів наочності. Прийомами такої підготовки є: актуалі­зація понять і конкретних об'єктів, про які йтиметься, інформація і запис на дошці запитань, на які діти відповідатимуть після перегляду чи про­слуховування, пояснення і запис складних термінів.

Навчальний фільм має ряд переваг над іншими засобами наочності. За короткий проміжок часу він дає можливість сприйняти значну за обсягом інформацію про предмети, явища і процеси навколишнього світу. Цінність фільму полягає в тому, що весь ма­теріал подається в динаміці, в розвитку, в певній об'єктивно зумовленій логічній послідовності. У навчальних фільмах чітко виділяються взаємозв'язки і залежності навколишнього світу, які досить важко або й неможливо сприйняти безпосередньо в природі. Фільм знімає всі обме-

ження сприймання у часі і просторі, тобто можна спостерігати за тим, що знаходиться далеко і відбувалося давно.

Образність, динамічність фільму завжди збуджують увагу дітей, ви­кликають пізнавальний інтерес, позитивні емоції, естетичні почуття.

Однак не слід забувати, що фільм не є універсальним засобом і не може заміняти інші засоби наочності. Він має свої особливості, які пев­ною мірою впливають на методику його використання. Зміст навчально­го фільму часто охоплює значний за обсягом матеріал, що не завжди повністю відповідає темі уроку чи змісту його логічно завершеної части­ни. Рівень складності інформації не враховує реальний стан опорних знань та умінь, які забезпечують усвідомлене сприймання. Лаконічність викладу, його темп, спресованість важче розуміються, ніж пояснення. Тому вчитель повинен попередньо переглянути фільм; визначити, що в ньому відповідає змісту усієї теми чи його логічно завершеній частині; а також визначити цілі і місце застосування фільму чи його частини в структурі уроку.

Повністю кінофільм може бути показаний, якщо у ньому цілісно роз­криваються процес, явище, певний об'єкт і він не поділяється на логічні частини. Такими, наприклад, є фільми: „Кругообіг води в природі”,”Ви-

добування торфу», «Видобування вугілля», «Вовки» та ін.

Фрагментарне кінофільм демонструється тоді, коли у ньому виділяються окремі частини. Наприклад, фільм «Степи» можна розділити на частини: клімат степів, рослинний світ, тваринний світ, праця людей. Для показу обирається та частина, яка відповідає дидак­тичній задачі і буде найефективнішим у порівнянні з іншими засобами розв'язання. Ефективність визначається характером матеріалу, складністю його для розуміння, рівнем підготовки дітей до осмисленого сприймання.

Навчальні кінофільми використовуються на всіх етапах уроку приро­дознавства, але з різними дидактичними цілями.

При постановці мети і завдань уроку фрагмент кінофільму демонст­рується, наприклад, для створення проблемної ситуації. Вона виникає за неспроможності дітей на основі відомих їм знань та умінь пояснити пока­зані явища, особливості існування природних об'єктів і т. ін. У зв'язку з цим виникає протиріччя між знаннями і незнаннями. Фільм зосереджує увагу учнів, а яскраві, детальні образи, події викликають у них інтерес. Це дозволяє їм швидше усвідомити проблему.

На етапі засвоєння методика використання кінофільму залежить від змісту теми або її логічно завершеної частини, від змісту кінофільму і дидактичних задач і підзадач.

Якщо кінофільм повністю відповідає логічно завершеній частині, до­ступний для розуміння учнями, то цей засіб наочності є основним джере­лом нових знань. У таких випадках перед демонстрацією фільму акту­алізуються опорні знання дітей і пояснюються нові терміни, об'єкти, які зустрічатимуться у фільмі, ставляться цілі і завдання роботи. Далі пере­глядається фільм або його фрагмент, після цього проводиться бесіда, метою якої є уточнення і закріплення одержаних знань.

Іноді матеріал фільму складний для дітей. Переглядаючи його, вони

запам'ятовують лише окремі вражаючі факти, епізоди і не звертають увагу на головне, на суть. Тому під час сприймання й осмислення змісту елемента знань доцільно використовувати інші засоби наочності, а фільм (фрагмент) продемонструвати на закріплення і розширення сформова­ного уявлення чи поняття.

На етапі систематизації та узагальнення використовуються фільми, які містять кілька взаємозв'язаних частин (наприклад, «Степ», «Море» та ін.) і відповідають змістові всієї теми. Вони дозволяють, з одного бо­ку — закріпити засвоєні елементи знань, розширити їх, поглибити; з іншого — систематизувати знання, сприйняти та усвідомити внутріш-ньопоняттєві зв'язки, осмислити їх суть і узагальнити матеріал щодо родового поняття (наприклад, «степ»).

Телепередачі мають ті ж можливості, що й кінофільми, але телепере­дачі готуються з конкретної теми в цілому або лише до її частини. Дик­торський текст не тільки подає готову інформацію, але й включає пояс­нення окремих її частин. Він містить деякі дидактичні прийоми, зокрема запитання до учнів, які спонукають до актуалізації засвоєних знань і здобутих у процесі спостережень.

Учитель не знас конкретного змісту перед?<»і, тому перед нею звеотає увагу на поняття, які можуть бути основою для сприймання. При потребі у процесі передачі учитель може подавати короткий, чіткий і зрозумілий

для дітей коментар.

Телепередача не заміняє учителя, вона повинна бути органічною ча­стиною уроку.

Діафільм — статичне зображення на

плівці, яке має одну тему. Кожний наступ-

Навчальні діафільми, ний кадр діафільму за змістом пов'язаний з діапозитиви попереднім, внаслідок чого отримується цілісна інформація на визначену тему. Зміна кадрів до деякої міри розкриває динаміку то­го чи іншого процесу, явища, структури об'єкта.

Кадри діафільму мають зоровий ряд і субтитри, які розкривають ос­новний зміст. У субтитрах часто містяться запитання і завдання для учнів, які допомагають активно і цілеспрямовано сприймати зображен­ня. За характером зорового'ряду діафільми поділяються на групи: а) кад­ри, створені на основі малюнків, б) фотоматеріалів, в) на поєднанні ма­люнків і фотоматеріалів (комбіновані). Найчастіше діафільми мають кольорове зображення, яке сприяє зосередженню уваги дітей, зацікав­леності, позитивним емоціям, оскільки кольором точно передається

різноманітність і краса природи.

За побудовою діафільми бувають цілісні та фрагментарні. Перший вид присвячений певним темам і використовується на одному уроці. На­приклад, «Охорона рослин». Фрагментарні — містять матеріал до розділів програми, а окремі кадри розкривають зміст конкретних тем.

Наприклад, «Природні зони».

Навчальні діапозитиви — це набори кадрів за певною темою, які мо-

жуть застосовуватися в різній послідовності, найбільш доцільній у конк­ретній навчальній ситуації.

За дидактичною спрямованістю серії діапозитивів розподіляються на інформаційні і контрольно-персвірочні. Діапозитиви першої групи — це фотографії, малюнки предметів, процесів і явищ природи. Вони не мають субтитрів, але мають підписи, які полегшують сприймання дітей. Конт­рольно-перевірочні діапозитиви містять малюнки з поданими до них за­вданнями.

Діапозитиви, як і діафільми, мають ряд властивостей, які забезпечу­ють ефективність їхнього використання. Проекція кадру на екран дає збільшене в багато разів, яскраве зображення, що сприймається усіма учнями класу зі своїх робочих місць. Крім того, підготовка цих засобів наочності потребує небагато часу і на екран одразу подається необхідний матеріал. Легко можна вибрати необхідні кадри, повернутися до попе­редніх, затримати на деякий час зображення і вибрати оптимальний час для демонстрації кожного кадру.

Обов'язковим елементом методики використання діафільму та діапозитивів є організлпія угвідомленн:: учнями мсти і ЗІІодань роботи. Вони пояснюються вчителем і можуть бути записані на дошці.

Методичні прийоми застосування діафільмів і діапозитивів, як і всіх інших засобів наочності, визначаються конкретними дидактичними за­дачами і підзадачами, з допомогою яких вони розв'язуються.

Насамперед діафільми застосовуються як джерело нових знань і для ілюстрації розповіді вчителя. На етапі засвоєння вони також можуть розширювати, поглиблювати сформовані елементи знань, конкретизува­ти їх. У практичній діяльності вчителі часто обмежуються тільки читан­ням підписів. Така робота можлива, якщо на кадрах зображується фак­тичний матеріал. Найчастіше субтитри — це основа для проведення більш широкої бесіди з метою усвідомлення зображеного. Якщо діяльність за діафільмом супроводжується читанням субтитрів, то це роблять діти за умови, якщо вони вміють добре читати, у протилежному випадку текст читає учитель. Субтитри можуть закриватися, коли кадри діафільму використовуються для актуалізації знань під час їх перевірки, закріплення і систематизації. А також для виконання за їх змістом різних пізнавальних завдань. Серія контрольно-перевірочних діапозитивів до­зволяє швидко здійснити перевірку засвоєних знань та умінь в кожній логічно завершеній частині.

Діапозитиви можуть заміняти таблиці. Така заміна буде доцільною на тих уроках, де використовуються декілька картин і таблиць. Перегля­нути діафільм значно простіше і швидше, ніж таблиці. Однак слід ураху­вати, що вони демонструються в темряві, а це ускладнює спілкування вчителя з учнями.

Що таке модель і моделювання? Як їх можна використати у процесі навчання природознавства?

У теорії пізнання модель розглядається як матеріальний чи ма­теріалізований об'єкт чи система об'єктів, що є засобом вивчення їх оригіналів.

Модель — це спрощений реальний об'єкт (оригінал), оскільки в ній абстрагуються тільки істотні ознаки.

Існують різні класифікації навчальних моделей. За однією з них, вони поділяються на два класи: а) матеріальні; б) ідеальні. Критерієм поділу виступають засоби їх побудови.

Матеріальні моделі — це тривимірне зоб­раження об'єкта, його частини чи групи об'єктів у зменшеному або збільшеному ви­гляді. Вони бувають динамічні (діючі, роз­бірні) і статичні (недіючі, нерозбірні).

Діючі, розбірні матеріальні моделі до­зволяють вивчати як зовнішній вигляд, так і внутрішній зміст об'єктів природи, їхні основні частини та принципи роботи. У курсі природо­знавства такою моделлю є телурій. За його допомогою школярі вивча­ють, як відбувається рух Землі навколо Сонця, з'ясовують причини зміни дня і ночі, їх тривалість в різні пори року. Недіючою моделлю є глобус. Важливо, щоб використання моделей супроводжувалося осмис­ленням молодшими школярами на елементарному рівні поняття «мо­дель» та засвоєнням уміння користуватися моделями у процесі пізнання реальних об'єктів. Спочатку це здійснюється щодо моделі конкретних об'єктів. Наприклад, глобуса як моделі Землі.

У зв'язку з таким завданням першим етапом роботи є формування в учнів наукового уявлення про форму Землі, її справжні розміри. Для цього організовується опосередковане сприймання Землі з використан­ням фотографій, кадрів діафільму, фрагментів кінофільму. Другий етап — зіставлення форми планети, її розмірів з глобусом, який учитель показує, не називаючи, що'це таке. Діти разом з викладачем роблять висновок: глобус — це зменшене у багато разів (конкретно визначається за масштабом) зображення Землі. Тут вводиться термін: «модель». Далі вивчаються умовні позначення, за допомогою яких на глобусі-моделі позначаються реальні об'єкти Землі. Тільки після того, як діти ово­лодіють поняттям «глобус — це модель Землі», у них формується уміння користуватися глобусом, тобто читати його, описувати за ним певні те­риторії тощо.

До матеріальних нерозбірних, недіючих моделей належать рельєфні таблиці. Це кольорові зображення натуральних предметів на вініпластовій плівці. Інформація на них передається кольором і рельєфом. Такі таблиці забезпечують деталізацію зображеного об'єкта і мають глибину рельєфу від 1 до 7 см. На них немає підписів, а лише можуть бути пронумеровані основні частини об'єкта. На уроках приро-

дознавства використовуються рельєфні таблиці: «Яр», «Гірські хребти», «Річка», а також «Шкіра людини», «Органи кровообігу», «Травна систе­ма», «Серце».

Рельєфні таблиці дають загальне уявлення про об'єкти природи та створюють у свідомості учнів просторові образи, які деталізують плоскі зображення на малюнках, таблицях. Оскільки ці таблиці мають великі розміри і чіткі зображення, то вони використовуються демонстраційно, як джерело нових знань чи для ілюстрації пояснень учителя. Не менш ефективні вони при узагальненні, закріпленні й перевірці засвоєних знань та умінь.

Ідеальні моделі розподіляються на три групи:

а) образні — це моделі, що передають за­гальну структуру, істотні зв'язки та інші особливості реальних об'єктів в образній формі. До них належать схематичні малюн­ки, схеми, карти, план, діаграми, графіки;

б) знаково-символічні — це моделі, які відображають особливості та закономірності навколишнього світу за допомогою штучної знаково-символічної мови;

в) розумові — це моделі предметів, процесів, що створюються в уяві
людини.

Будь-яка модель наочна, оскільки вона сприймається чуттєво. Але наочність її відрізняється від реального предмета чи його ма­теріалізованої форми. Наочність моделі має узагальнений зміст, тобто за нею створюється образ не просто конкретного об'єкта (групи об'єктів), а сукупності його істотних ознак, властивостей. Моделі дають можливість створювати у дітей наочні образи абстрактних понять, зв'язків, які об­разною наочністю створити не можна. Наприклад, ланцюг живлення у природі і т. ін.

Моделюються як об'єкти, їх зміст, зв'язки, так і способи дій, послі­довність операцій. Такі моделі, як засоби наочності, у процесі навчання можуть використовуватись з різною метою: а) для моделювання орієн­товної основи дії (ООД), тобто покрокової програми її операцій; б) для фіксації суті понять, взаємозв'язків і взаємовідношень; в) для фіксації загальних способів дій (узагальнених прийомів), для широкого класу задач. За цими моделями діти легше і швидше осмислюють і узагальню­ють способи розв'язання задач та запам'ятовують їх результати.

Створення наочних образів за допомогою моделей потребує не тільки використання готових моделей, але й залучення молодших школярів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на їх побудову. Отже, слід учити дітей моделювати, починаючи з початкових класів. Про те, що вони можуть оволодіти на елементарному рівні уміннями моделювати, свідчать дослідження Л. І. Айдарової.

Організація цієї діяльності повинна передбачати такі етапи: а) сприй­мання конкретного предмета, явища або їх групи, способу діяльності; б) вибір умовних позначень, якими можуть позначатися об'єкти або їхні

структурні елементи, зв'язки; в) побудова моделі; г) вивчення моделі, осмислення її суті та переведення результатів моделювання на реальні об'єкти.

Навчальні моделі с засобом наочності, а моделювання виступає ди­дактичним прийомом, який може входити в структуру різних методів навчання. Вони с зовнішньою опорою для виконання розумових операцій з метою осмислення внутрішньої суті явищ, предметів природи, тобто теоретичної інтерпретації результатів дослідів, практичних робіт, спо­стережень та фактів, одержаних з підручника або повідомлених учите­лем.

Застосування моделей і моделювання сприяє переходу школярів від конкретно-образного до абстрактного мислення, дозволяє підвищити на­уково-теоретичний рівень знань.

Серед ідеальних моделей у процесі навчання природознавства най­частіше використовуються образні. Це схематичні малюнки об'єктів, схеми взаємозв'язків, плани місцевостей, географічні карти, прості діаграми, графіки процесів і явищ природи.

Схематичний малюнок є найпростішим видом образних моделей. На ньому зображується узагальнений образ одного предмета або групи

виділяються істотні структурні елементи, ознаки, властивості, що відо­бражають суть поняття, певні закономірності.

Щодо методики використання схематичних малюнків, слід виходити з зазначених вище положень про особливості формування уміння моде­лювати і користуватися моделями у початкових класах.

Найдоцільніше вводити схематичний малюнок після або під час чуттєвого сприймання предмета, явища, актуалізації чуттєвого досвіду про них. Діти цілеспрямовано розглядають об'єкт, описують його за пла­ном, який відповідає змісту поняття, а вчитель схематично його зобра­жує (пізніше це можуть робити самі учні за аналогією). Учитель пояс­нює, як виконати схематичний малюнок і якими умовними позначення­ми користуватися при його зображенні.

Звернемося до згаданого раніше прикладу формування поняття «ран-ньоквітучі рослини». Дітям пропонується розглянути (на гербарних зразках, таблицях, малюнках) дві рослини: одна з них — ранньоквітуча (зацвітає навесні — проліска), а інша — пізньоквітуча (зацвітає вліт­ку — грицики). Спочатку визначається, до якої групи за зовнішньою будовою стебла ці рослини належать. Далі пропонується назвати всі ор­гани рослин, вказавши, в якій послідовності це слід робити. Учні назива­ють, а вчитель схематично зображує рослини на дошці і коментує умовне позначення кожного органа.

Підписи на схематичних малюнках під час засвоєння нового змісту обов'язкові, оскільки вони є з'єднуючою ланкою між образом і умовним позначенням. З одного боку, вони дають змогу оволодіти знаннями про модель, її зміст, а з іншого — закріпити терміни, якими позначаються реальні об'єкти та їх частини.

Після побудови моделі, тобто заміни реального об'єкта схематичним малюнком, школярі залучаються до роботи над нею. Це відбувається на етапі осмислення суті поняття, визначення істотних ознак, зв'язків, їх

систематизації та узагальнення. Така пізнавальна діяльність найефек-тивніша на основі моделей.

Усвідомлені схематичні малюнки використовуються для розв'язання різних дидактичних підзадач на всіх етапах процесу навчання. Для за­стосування і перевірки засвоєних знань у більшості випадків схематичні малюнки пропонуються на індивідуальних картках. До них формулю­ються різні види завдань.

Схеми— це більш абстрактні моделі. Зміст їх полягає у відображенні взаємозв'язків і взаємозалежностей у природі. Умовними позначеннями на них можуть бути окремі терміни, математичні символи: цифри, знаки дій, знаки відносин. Наприклад, стрілки показують не тільки взаємоза­лежності, взасмопідпорядкування, але і їх напрямки.

Схеми-моделі природних зв'язків будуються після засвоєння учнями елементів знань про предмети і явища, між якими ці зв'язки встановлю­ються. Адже не знаючи змісту реальних об'єктів, діти не зрозуміють суті зв'язків, їх об'єктивності існування у природі.

Щоб моделювати ланцюги живлення між різними об'єктами живої природи, школярі повинні володіти у кожному конкретному випадку знаннями про об'єкти, зокрема знати, що є для кожної тварини кормом (схема 15).

Наведемо ще один приклад. На уроці за темою «Тварини — частина живої природи» (3(2) клас) у дітей формуються елементарні поняття про

«диких тварин», «свійських тварин» та уявлення про різноманітність ди­ких і свійських тварин.

Схематично зображується розподіл тварин на групи. Учитель акту­алізує попередньо засвоєні знання, разом з учнями складає схему і запи­сує її на дошці, зазначаючи стрілкою результати розподілу (схема 16).

Для використання на інших уроках ця схема переноситься на таб­лицю.

Такі схеми складаються у процесі навчання на етапах засвоєння, сис­тематизації та узагальнення. Вони також є основою актуалізації опорних знань та умінь у процесі розв'язання дидактичних задач: засвоєння, за­стосування, перевірки.

У (4(3) класі) вивчається розділ «Зображення земної поверхні на плані, карті, глобусі».

Об'єктом пізнання молодших школярів у розділі є поверхня Землі, що вивчається через свої моделі: план, карту і глобус.

Школярі повинні оволодіти знаннями про земну поверхню, вивчаючи її моделі, але насамперед вони повинні оволодіти змістом самих моделей, їх умовними позначеннями. Ці знання дозволять їм перекодувати інформацію моделей на інформацію про реальні об'єкти. Наприклад, голубий колір на карті — вода на Землі, зафарбований кубик — родови­ще вугілля і т. ін.

Знання та відповідні уміння зазначеного розділу засвоюються молод­шими школярами у такій послідовності: а) план об'єкта (креслення пла­ну), масштаб плану об'єкта (визначення розмірів об'єкта за масштабом, креслення плану за масштабом); б) план місцевості (читання плану місцевості): умовні знаки плану місцевості (розпізнання об'єктів місцевості за умовними позначеннями, позначення об'єктів місцевості на плані умовними позначеннями); масштаб плану місцевості (креслен­ня плану місцевості за масштабом, визначення віддалі на плані місцевості за масштабом); сторони горизонту на плані місцевості (визна­чення сторін горизонту на плані місцевості, їх позначення); в) карта (читання карти):.умовні позначення карти (читання карти за умовними

позначеннями, позначення деяких об'єктів Землі умовними позначен­нями на контурній карті), масштаб карти (визначення відстані на карті за масштабом).

</Як практично проводиться така робота, проілюструємо фрагментами уроків.

Тема «План і масштаб» (4(3) клас).

Тема і завдання оголошуються вчителем чітко, без пояснень або чита­ються учнями з дошки, оскільки матеріал новий, малознайомий для учнів.

Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

За завданням учителя діти ставлять на аркуш паперу склянку і обво­дять її.

— Яку геометричну фігуру ви отримали? (Коло). Подивіться на склянку зверху, яку фігуру ви бачите? (Коло). Чи подібне воно до зобра­ження на папері? (Вони однакові). Отже, на папері ви зобразили вигляд склянки зверху. Зображення предмета зверху називається планом. (Що називається планом?) Візьміть гумку і накресліть її план. Пригадайте, як ви будували план склянки? (Діти виконують завдання самостійно). От­же, шоб зобразити пллн предмета, можна обвести йсгс. Цс перший спосіб побудови плану.

Подивіться на гумку зверху. Визначте, яку геометричну фігуру вона нагадує? (Прямокутник). Пригадайте з математики, що необхідно зна­ти, щоб побудувати прямокутник? (Довжину і ширину сторін). Зробіть необхідні вимірювання довжини і ширини сторін гумки зверху і побудуй­те прямокутник. (Завдання виконується під керівництвом учителя). Що ви зобразили? Вид гумки зверху, тобто її план.

Що ви робили, щоб побудувати план гумки? (Перше — подивилися зверху і визначили, яку геометричну фігуру представляє собою предмет зверху. Друге — зробили необхідні вимірювання. Третє — за вимірами накреслили геометричну фігуру, яка представляє собою вид предмета зверху. Це другий спосіб зображення плану предмета).

— Як можна зобразити план предмета першим способом (другим)?
Накресліть план сірникової коробки: І варіант — першим способом;
II варіант — другим способом.

Учні виконують завдання, коментуючи свої дії. Дітям пропонується завдання: накреслити план парти.

— Чи можна це зробити першим способом? Доведіть свою думку. А
другим?

Використаємо другий спосіб побудови плану.

— Що ви будете робити? (Учні відповідають і виконують. Перше — ...
Друге — ...).

— Парта — це прямокутник, ширина — 50 см, а довжина — 120 см.
Третє — ....

— Чи можете ви накреслити такий прямокутник на аркуші паперу?
Учитель пропонує справжні розміри парти зменшити у 10 разів.

— Яка справжня довжина? (120 см). У скільки разів будете зменшу­
вати? (У 10 разів). Якою буде довжина на плані? Довжина на плані буде
12см.

Ширину парти на плані визначте самостійно. Міркуйте так, як у по­передньому випадку.

Отже, замість 120 см довжини ви креслите — 12 см, а замість 50 см

ширини — 5 см.

Це означає, що 1 см на плані буде дорівнювати 10 см на парті. Запи­сується так: 1 см — 10 см. Прочитайте запис. Поясніть, що він означає?

Зменшення або збільшення справжніх розмірів називається масшта­бом. (Термін записується на дошці). Що називається масштабом? Про­читайте масштаб: 1 см — 300 м; 1 см — 100 км; 1 см — 25 м; 1 см — 15 м. Поясніть, що означають ці записи?

Урок за темою: «План місцевості» (4(3) клас).

Засвоєння нових знань, умінь та навичок.

На плані зображується не тільки окремий предмет, але й невелика ділянка Землі, яка називається місцевістю. Отже, існує план місцевості.

— Уявіть, що ви сідаєте в літак і піднімаєтеся над Землею. Подивіться
на місцевість, над якою знаходиться літак. (Діти розглядають малюнок
місцевості за підручником). Які об'єкти ви бачите внизу? Назвіть їх. На
землі між ними справжні відстані вимірюються в метрах і кілометрах. Як можна зобразити цю місцевість на аркуші паперу? (Відповіді від дітей не

вимагається).

Предмети, що знаходяться на Землі, позначаються на плані місце­вості за допомогою умовних позначень. Розгляньте їх у підручнику.

Діти називають предмет місцевості за малюнком і знаходять його умовне позначення. Учитель коментує окремі позначення, під час пояс­нення використовує аналогії. Він зазначає, що умовне позначення не завжди схоже на той предмет, що позначається, і не відповідає йому за розмірами. Учні запам'ятовують умовні позначення й закріплюють свої знання під час виконання завдань різного типу. Наприклад, учитель показує картки з умовними позначеннями, а діти їх називають.

— Що позначають за допомогою умовних позначень? Для чого вико­
ристовуються умовні позначення? Як на плані можна відобразити
відстань між об'єктами, розташованими на місцевості? Що таке мас­
штаб? Подивіться на план місцевості за підручником. Де позначений
масштаб плану? Як він позначений? Який масштаб використано на
плані? Прочитайте його. Що позначено на плані за допомогою масшта­
бу?

Візьміть лінійки і виміряйте, яка відстань між селом і озером Кривим? (Учитель показує, від якого місця села і до якого місця озера вимірювати). Як дізнатися, яка відстань між ними на місцевості? (Учи­тель міркує вголос і обчислює відстань за масштабом. Кілька аналогічних завдань учні виконують за зразком під безпосереднім керівництвом учи­теля, коментуючи свої дії).

Далі пропонується самостійна робота:

I ряд — визначити відстань на плані і на місцевості між селом і лісом;

II ряд — між селом і містком через річку;

III ряд — між озером і лісом.

Після її виконання зд

Читайте також:

1. IV розділ. Сегментація ринку та вибір цільового сегменту
2. IІI розділ. Аналіз стану маркетингового середовища підприємства
3. V розділ. Товарна політика підприємства
4. VI розділ. Маркетингова цінова політика
5. VII розділ. Маркетингові рішення з розподілу та збуту товару
6. VIII розділ. Маркетингова політика комунікацій
7. А) Роздільне складання таблиць (За підручником Богдановича М.В.)
8. Аварійно-рятувальні підрозділи Оперативно-рятувальної служби цивільного захисту, їх призначення і склад.
9. Актив і пасив балансу складаються також з певних розділів.
10. Активи, що реалізуються повільно (А3) – це статті 2-го розділу активу балансу, які включають запаси та інші оборотні активи (рядки 100 до 140 включно, а також рядок 250).
11. Аналіз бойових дій пожежних підрозділів
12. Б – розділення гелю на дві фази

Переглядів: 3146