• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Вивчення типів речень за метою висловлювання й за інтонацією

Формування поняття про речення

Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що ви­ражають закінчену думку, вчи­тель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність ін­тонаційної будови. Так, зіставляючи речення У школі всі діти вчаться з його частиною У школі діти..., учні переконаються, що перше є реченням, бо в ньому знахо­димо відповідь на запитання: про кого розповідається (про дітей) і що розповідається (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково, в ній тіль­ки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слово вчаться, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна ро­бота над створенням їх сприяють усвідомленому засво­єнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їхдругорядними чле­нами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. Наприклад:

1. Поширте речення за запитаннями.

Ось уже видніються (які?) гори. Їх вершини сягають (чого?).

2. Позакінчуйте розпочаті речення,

Влітку ми любимо відпочивати біля… Там ми... До нас часто при­бігає... Він теж...

3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.

Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (ві­тер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.

Під час опрацювання речення великої ваги набуває робота над його інтонаційним оформленням, граматичною паузою, що на письмі позначається розділо­вими знаками. Важливо з перших же кроків засвоєння грамоти привчати школярів «читати» розділові знаки, від­творювати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворю­вати речення з розповідною, питальною, неокличною та окличною інтонаціями. Для цього є всі умови, бо на сто­рінках «Букваря» даються тексти з різними розділовими знаками. Завдання вчителя — скористатися з цього.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлюван­ня є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важли­во, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за роз­діловими знаками та інтонацією, а й за способами вира­ження розповіді, питання, спонукання. Тому велике зна­чення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів х т о? д е? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні питальних і спону­кальних речень другокласники засвоюють практично клич­ну форму іменників, що виступає у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється залеж­но від мети висловлювання. Так, розповідне речення Брат працює трактористом стане питальним, якщо його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює тракто­ристом?), змінивши форми слів, утворимо спонукальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити а більшою силою го­лосу.

Слуховий і руховий аналізатори особливо активно пра­цюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудо­вують речення, компонують невеличкі зв'язні висловлю­вання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією ре­чення, а до них — звертання. Можна запропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речення. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який добре. Змінюй їх відповідно до змісту. Зв'язуючи слова за змістом висловлювання, учні одер­жать кілька варіантів речень: Хлопчик навчається у дру­гому класі. Хлопчик навчається у другому класі? У якому класі навчається хлопчик? Який хлопчик навчається у дру­гому класі? Хлопчику, добре вчися у другому класі! і т. п.

2.Подані речення перебудуй так, щоб вони стали спону­кальними.

Сергійко відвідає музей. Подруга прийде до мене в гості. Оленка виконує завдання. Бабуся розповідає казку.

3. Передай усно або на письмі розмову між двома друзями. Кожне речення-запитання і речення-відповідь пиши з нового рядка.

Зразок:

—Петрику, чим ти займаєшся у вільний час?

—У вільний час я люблю читати книжки.

—А які книжки ти читаєш?

4. Склади зв'язну розповідь про прогулянку в ліс. Ви­користай у ній неокличні та окличні речення.

Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен подати зразок виконання.

Під час роботи над інтонуванням різних за метою ви­словлювання речень учні привчаються застосовувати ло­гічний наголос. Без цього не може бути виразного читан­ня. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. На­приклад, речення У цьому році учні нашого класу побували в Ленінграді може стати відповіддю на різні питання: Коли побували учні вашого класу в Ленінграді? (У цьому році.) Учні якого класу побували в Ленінграді в цьому році? (Учні нашого класу.) Де побували в цьому році учні вашого класу? (...в Ленінграді.) Чи побували учні вашого класу в цьому році в Ленінграді? (...побували.) Відповідаючи на запитання, учні мають з більшою силою голосу вимовляти ті слова, які є відповіддю на запитання (вони ставляться в кінці речень-відповідей). Логічний наголос учні засвоюють прак­тично, без використання терміна.

Працюючи над реченням, учні вчаться давати повні й короткі відповіді на запитання. Вчитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є необхід­ність точно сформулювати думку, описати малюнок, пере­казати зміст прочитаного. Під час живого спілкування, при діалогічному мовленні можна задовольнятись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для такого типу мовлення.

Робота над засвоєнням понять «основа речення», «головні члени речення»

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацюван­ня речення є поняття «основа ре­чення» — його головні члени (підмет і присудок). Процес за­своєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому ета­пі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смис­ловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. От­же, спочатку застосовуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) уч­ні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що робить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у 3 кла­сі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні пи­тання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питан­ня хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уяв­лення про головні члени речення, уникнути ототожнюван­ня підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьо­класників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для учнів є під­мети, виражені особовими займенниками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (на­приклад: Я вчуся у третьому класі. Мій друг теж третьо­класник. Він щирий) учні дізнаються, що присудок може від­повідати і на питання хто він такий? (третьокласник), який він є? (щирий). Такі речення варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналі­зу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питан­ня до присудків, виражених різними особовими, часовими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'я­зується підмет з присудком. На уроці вивчення головних членів речення можна використати таку, наприклад, табли­цю:

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівноправ­ними членами, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою питання до присудка, так і від при­судка постановкою питання до підмета. Встановлення двостороннього зв'язку між головними членами допоможе пра­вильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кілька іменників. Так, у ре­ченні типу У бібліотеці діти читають цікаві книжки про рідний край визначається насамперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконувати цю дію (читають (х т о?) діти). Питання до присудка переконає учнів, що вони правильно визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а то­му дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти перекона­лися в цьому, потрібно порівнювати непоширені і пошире­ні речення (Прийшла весна. — Вже прийшла до нас довго­ждана квітуча весна), вказуючи на переваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є образними, емоційними.

Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здо­буті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналі­тичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторю­вати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

Читайте також:

1. Cтатистичне вивчення причин розлучень.
2. II. Мета вивчення курсу.
3. III. Аудіювання тексту з метою розуміння
4. IV. Вивчення нового матеріалу – 20 хв.
5. IV. Вивчення нового матеріалу.
6. IV. Вивчення нового матеріалу.
7. IІІ. Вивченняння нового навчального матеріалу.
8. V. Вивчення нового матеріалу.
9. Аксіологічний підхід до вивчення педагогічних явищ.
10. Буфер обміну — це тимчасове місце зберігання інформації, яку було скопійовано або переміщено з одного місця з метою використання в іншому.
11. Ввезення громадянами транспортних засобів із метою транзиту через територію України
12. Вивчення

Переглядів: 2237