• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Функції педагогічного спілкування (призначення).

Культура педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування - професійне спілкування викладача з учнем на уроці й поза уроком, спрямоване на створення позитивного психологічного клімату.

А. Екзюпері говорив «Ніякої драми, нічого хвилюючого немає ні в чому, крім людських відносин».

1. Обмін інформацією (інформаційна).

2. Організація діяльності (організаційна).

3. Пізнання особистості.

4. Обмін ролями (дивитися на учня не тільки як на учня, а з огляду на різні соціальні ролі).

5. Співпереживання (емпатія).

6. Самоствердження.

Успішне педагогічне спілкування:

1. Особливості психонервової системи мислення.

2. Врахування психічного стану під час спілкування.

3. Установка на спілкування.

4. Виховання звичок емоційного камертона (перцетивне ставлення - емоційне сприйняття).

Зовнішній бік спілкування –те, що ми бачимо.

Внутрішній – відчуття, наміри, мотиви діяльності.

Мотив - дійсна причина мотивування – пояснення.

Стилі педагогічної взаємодії:

1. спілкування на основі спільної творчої роботи.

2. спілкування на підставі дружніх відносин.

3. спілкування – дистанція.

4. спілкування – загравання.

5. спілкування – залякування.

Стилі педагогічного керування:

1. авторитарний (залякування, 2 думки – моя й неправильна)

2. ліберальний (загравання) – відсутня вимогливість, формує подвійну мораль

3. демократичний

1 - разючі стріли

2 - пліт, що пливе

3 - бумеранг, що вертається.

Моделі педагогічного спілкування (по Кан-Каліку)

1. „робот”

2. „тетеря” (багато говорить, нікого не чує)

3. „монблан” (перебуває над учнями далеко)

4. „китайська стіна” (непробиваємий)

5. „гамлет” (хвилюється, рефлексує)

6. „я сам” (може любити дітей, але не довіряє, робить усе сам)

Такт (педагогічний) –(лат. tactus – доторкання) – здатність вчителя ніколи, ні в яких обставинах не принижувати достоїнство дитини.

1 – Оцінювання й коментування його – виявляється тактовність учителя.

2 – Ситуації, які пов'язані з особистим, індивідуальним життям.

У молодшому підлітковому віці емоційніше й швидше відбувається усвідомлення й «переживання» художніх утруднень, коли проблемне спілкування відбувається в емоційно-ігровій ситуації, близькій самій емоційно образній природі мистецтва.

В учнів молодших класів подібний процес частіше заснований на інтуїції. Можна сказати, що проблемний процес створення художнього образу ними починається від емоційно-естетичного пошуку образа сприйнятого й пережитого об'єкта на підставі проблемного діалогу вчителя й учнів до пошуків форми його матеріалізації, й від форми - до практичного створення художнього образа, тобто від емоційно-чутливого - пізнавального й від нього - до нового продукту - художньому образа. У цьому процесі дійсність виступає як емоційно-вербальний образ, як джерело художньої гіпотези, способи матеріалізації якої необхідно знайти.

Учням підліткового віку властиві специфічні психологічні особливості, які необхідно враховувати у всій їхній навчальній діяльності. Учні V —VI і частково IV класів починають уже критично ставитися до себе, «своїм роботам і здібностям». У цьому виражається їхнє дорослішання; посилення вимогливості до себе, прагнення до вдосконалювання й самоствердження. Ці якості проявляються й в образотворчій діяльності учнів. Якщо в початкових класах діти охоче беруться за виконання завдань, сміло й захоплено малюють, задовольняючись будь-яким результатом, то в старших класах спостерігається інша картина. Учень не одразу приймається за роботу, а, виконавши завдання, може бути настільки не вдоволений результатами, що порве малюнок, оголосить себе «нездібним» і взагалі припинить займатися малюванням. Із цим учителеві доводиться зіштовхуватися досить часто. Як бути в таких випадках? Завдання вчителя, насамперед, полягає в тому, щоб утягнути всіх учнів у роботу, прилучити всіх дітей до образотворчого мистецтва. Однак уже в IV—VI класах це не так просто зробити, особливо якщо діти не одержали в початковій школі належної підготовки.

Завдання в IV—VI класах з образотворчого мистецтва досить складні, і деякі учні дійсно не можуть їх виконати. Очевидно, тут у кожному окремому випадку треба вирішувати питання індивідуально. Можлива диференціація завдання з урахуванням ступеню підготовки учнів. При роботі з натури це зробити порівняно просто. Наприклад, одна група учнів малює кавник, інша — кухлі, чашки та ін. Складніше на уроках декоративного малювання. Тут потрібний більший ступінь індивідуалізації, що передбачає попередню роботу педагога. Наприклад, при складанні візерунка для кришки коробочки можна обмежити слабких учнів виконанням візерунка з найпростіших геометричних елементів - квадратиків або прямокутників,- запропонувавши попередньо скомпонувати візерунок з вирізаних з паперу елементів.

При ілюструванні літературних творів або малюванні на теми навколишнього життя варто допомогти слабким і невпевненим у собі у виборі сюжету: простежити, щоб сюжет був посильним. Наприклад, при ілюструванні «Казки про царя Салтана» учитель може запропонувати зобразити пливучу по морю бочку, острів у морі та ін. Можна також допомогти у виборі техніки виконання. Наприклад, запропонувати виконати ілюстрацію на тонованому папері. Сіро-блакитний, сіро-зелений, пісковий колір тла буде сприяти створенню цілісного колірного образу, що значно полегшить роботу.

Якщо учень не вірить у свої сили й здібності, вчитель повинен підтримати його. Допомогти включитися в роботу, переконати в тому, що він може навчитися малювати й одержати непоганий результат. Однак процес цей не простий, і далеко не всі учні в V-VI класі охоче й захоплено малюють на уроках образотворчого мистецтва.

Працюючи з підлітками, учитель зіштовхується з максималізмом і безапеляційним критицизмом, властивими цьому вікові. Учень може, наприклад, заявити, що заняття образотворчим мистецтвом - порожнє «времяпрепровождение» й т.п. На це варто реагувати спокійно, але не залишати без уваги, а спробувати прилучити учня до роботи. У процесі роботи варто загострювати загальну увагу на складній структурі закономірностей художньої мови, на завданнях, які ставлять і вирішують художники у своїх здобутках, а також розкривати роль мистецтва в житті суспільства.

Підліток емоційний, допитливий, допитливий, але стрімкий і різкий у судженнях. Він любить доходити до всього сам. З огляду на це, потрібно надати йому можливість самостійно приймати рішення, непомітно спрямовувати його увагу, не забути похвалити за вміння знаходити правильне рішення питання, відшукувати щире й відкидати помилкове.

Специфічною особливістю учнів підліткового віку є також те, що вони не задовольняються схематичним зображенням предмета, а прагнуть передати всі його особливості, кожну деталь зображують любовно. У цьому теж виражається розвиток і дорослішання учнів. Зорове сприйняття підлітків набуває більш аналітичного характеру. Учні приділяють увагу деталям, об’єму, просторовому положенню предметів і намагаються все це передати у зображеннях. Тому малюнки їх носять ілюзорний характер і часто позбавлені цілісності. Цю особливість (підлітковий «натуралізм») варто враховувати й бачити у цьому спробу більш глибокого розуміння й вивчення навколишнього світу. Учителеві не слід критикувати малюнок за зайву деталізацію, якщо навіть вона, на думку вчителя, недоречна. Необхідно з'ясувати ставлення до неї автора, його задум і залежно від цього вирішувати, чи варто від неї відмовлятися.

Зайвій деталізації можна запобігти, давши своєчасну пораду в процесі виконання роботи. Якщо малюнок уже виконаний, учень часто не в силах вилучити зайві подробиці, на які він витратив так багато сил і часу і які йому дорогі.

Роблячи зауваження по роботі, варто враховувати надзвичайну чутливість підлітків і хворобливе переживання творчих невдач. Нерідко учень тільки робить вигляд, що йому однаково, як оцінює вчитель його роботу, а насправді глибоко переживає найнезначніше зауваження. Тому будь-яке критичне судження педагога про роботу повинно бути гранично доброзичливим.

Треба завжди пам'ятати: будь-яка виконана робота з образотворчого мистецтва якоюсь мірою відбиває й розкриває особистість учня, його внутрішній світ, здібності, можливості. І судження про неї - це до відомого ступеню судження про якісь глибинні сторони особистості та її самовираження.

Зорові сприйняття підлітків 11 – 13 років досить розвинені. Учні розрізняють все різноманіття кольору й різні його відтінки. Однак часто утрудняються при передачі кольору натури в роботі. Як показали дослідження, це головним чином обумовлено недостатніми навичками в роботі з фарбами. Учень бачить колір, але не може його відтворити.

Педагог повинен прийти па допомогу, запропонувати ряд вправ для освоєння техніки акварелі й гуаші, продемонструвати ефективні прийоми змішування різних фарб і одержання нових відтінків.

Дуже корисні для цієї вправи по освітленню й зачорнінню кольору, знаходження середнього кольору при двох заданих і т.п. Це переборює острах учнів змішувати фарби й допомагає освоїти багаті можливості палітри.

Працюючи з натури, учні не задовольняються схематичним позначенням кольору, намагаються підібрати схожий, пробують різні комбінації змішування фарб. Для цього необхідно закріплювати навички роботи із пробником-палітрою - шматочком малювального паперу, на якому учень перевіряє результати змішування фарб.

Крім передачі кольору натури, учні прагнуть зображувати об’єм предметів, тому що площинне зображення здається їм недостатнім. Для одержання світла й тіні учень розбавляє акварельну фарбу водою або додає чорну. Це дає бажаний ефект, але найчастіше приводить до млявості всієї кольорової гами або до зайвої чорності. Небезпеку можна попередити, проаналізувавши колір предмета на світлі й у тіні. При цьому досить підкреслити кольоровість тіней (на яблуці, наприклад, тінь може мати зеленуватий відтінок, на помідорі - фіолетовий): пояснити, чому від червоного предмета тінь стає холодною (зелений додатковий), проаналізувати натуру.

У роботах підлітків з натури й по уявленню вже можна помітити деякі індивідуальні особливості. Одні віддають перевагу більше яскравій кольоровій гамі, інші, навпаки, приглушеній. З індивідуальними колірними перевагами слід рахуватися. Не варто пропонувати переробляти колірний лад роботи. Педагог повинен уміти помітити ті або інші особливості в передачі кольору учнем і враховувати їх. Деякі учні будь-яку роботу в кольорі виконають настільки по-своєму, що досить глянути на неї, щоб визначити автора. Дуже добре, якщо вчитель може розповісти про індивідуальну манеру письма й колірної гами якого-небудь художника ( Петрова-Водкіна, Врубеля, Дейнеки й ін.). Це допоможе учням глибше зрозуміти твори мистецтва, індивідуальні особливості художників.

Підлітків як і раніше захоплює сюжетний бік зображення, але в ньому помітно нове. Змістовні сюжетні зв'язки передаються більш повно й багато, роботи набувають оповідального характеру. Особливості героїв, їхній настрій, поведінка стають більш глибокими й переконливими.

Однак у цілому можна сказати, що образотворчі роботи підлітків часто вже не мають тієї безпосередності, свіжості, щирості й сміливості, що властива малюнкам молодших школярів. Вони не настільки барвисті й декоративні, у порівнянні з малюнками, повними радісного кольору й зворушливим невмінням дітей молодшого шкільного й навіть дошкільного віку.

У порівнянні з роботами малят малюнки підлітків можуть виглядати недосконалою спробою опанувати основами професійного реалістичного зображення. У них найчастіше гостро відчувається невміння, слабість збагнення мови реалістичного образотворчого мистецтва. До того ж досить чітко проявляється різний ступінь обдарованості. Не випадково більшість робіт на виставках дитячого малюнка належить учням молодшого шкільного віку, а зі старших класів звичайно демонструються тільки роботи найбільш здібних і встигаючих. Таке положення є зрозумілим, і не можна обвинувачувати вчителя або школу в тому, що малята-школярі малюють краще, а старших «не змогли навчити». Справа в тому, що в багатьох дітей в V-VI класах уже з'являються індивідуальні інтереси, смаки, захоплення, що не мають відношення до образотворчого мистецтва.

У процесі образотворчої діяльності учнів IV—VI класів на уроках, відповідно до програми, ставляться завдання більш повно передавати видимий світ на основі цілеспрямованого спостереження. Під більше повною передачею мається на увазі передача пропорції, обсягу, фактури, кольору, висвітлення, просторового положення предметів.

Протягом трьох років навчання варто розкрити також сутність мальовничого розуміння передачі кольору, розходження між кольором і фарбою. Особлива увага повинна приділятися сприйняттю творів образотворчого мистецтва. Адже незалежно від того, чи буде людина займатися образотворчим мистецтвом, віддавати йому свій вільний час, бажано, щоб він цікавився мистецтвом, відвідував виставки, музеї, збагачував свій духовний світ. Школа повинна виховувати інтерес до образотворчого мистецтва й потребу в спілкуванні з ним.

Читайте також:

1. Адвокатура в Україні: основні завдання і функції
2. Алгоритм знаходження ДДНФ (ДКНФ) для даної булевої функції
3. Але відмінні від значення функції в точці або значення не існує, то точка називається точкою усувного розриву функції .
4. Аналіз коефіцієнтів цільової функції
5. Анімізм – уявлення про існування духовних істот та віра в можливість спілкування з ними.
6. АРХІВНІ ДОВІДНИКИ В СИСТЕМІ НДА: ФУНКЦІЇ ТА СТРУКТУРА
7. Асимптоти графіка функції
8. Базальні ядра, їх функції, симптоми ураження
9. Базові функції, логічні функції
10. Банки як провідні суб’єкти фінансового посередництва. Функції банків.
11. Банківська система та її основні функції
12. Банківська система та її структура. Функції Центрального банку.

Переглядів: 1107