Студопедия
Новини освіти і науки:
Контакти
 


Тлумачний словник






Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності.

План.

Тема. Методи активізації навчально – пізнавальної діяльності.

Лекція №10

Мета:ознайомити з поняттям про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності та класифікації методів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

1.Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності.

2.Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

 

Література:

1. Дидактика. Навчальний посібник / Малафіїк І. В. — К.: Кондор, 2009.- 406 c.

2. Загвязінскій В. І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: Навчальний посібник для студентів пед. вузів. - 2-е вид., Испр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 192 с.

3. Коджаспірова Г. М., Коджаспіров А. Ю. Педагогічний словник: Для студентів пед. вузів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 176 с.

2. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання. - X., 2002.

3. Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студентів пед. вузів: у 2 кн. - М.: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Загальні основи. Процес навчання. – 574 с.

4. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: підручн. - К.:Грамота, 2012. - 504с.

5. Щербань П. М. Прикладна педагогіка, - К., 2002.

 

Проблема використання в дидактичному процесі методів активізації начально-пізнавальної діяльності учнів особливо актуальна на сучасному етапі становлення національної системи освіти і збагачення її новим змістом.

Використання методів активізації сприяє впровадженню в дидактичний процес технології особистісно орієнтованого навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного навчального заходу.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльностіце сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання) першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв’язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Деякі автори, наприклад Ю.К.Бабанський, цю групу методів визначають як активні методи навчання чи методи активного навчання.

Основними факторами, які сприяють творчому ставленню учнів до дидактичного процесу і його результатів, є:

· професійний інтерес;

· нестандартний характер навчально-пізнавальної діяльності;

· змагальність;

· ігровий характер занять;

· емоційність;

· проблемність.

 

За ступенем активності учнів чи характером навчально-пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаціїні методи.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльностірозподіляються наігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність).

Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценуваннямає багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Один із найдавніших методів навчання, він найбільш і на сьогодні, бо забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу до дійсності.

Характерними особливостями цього методу є, по-перше, ознайомлення учасників заняття з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення; по-друге, надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; по-третє, розподіл цих ролей між учнями.

Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання – випробувати на собі результати своїх рішень і дій.

Можна використовувати дві форми інсценування занять: перша – це заздалегідь підготовлене інсценування; друга – імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорення певних навчальних проблем.

Інсценування заняття може здійснитися так:

· ролі розподіляються між окремими учнями, а інші виконують роль активного глядача або функції “арбітра”;

· учні розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації. спочатку вони активно диктують у цих групах над розв’язанням дидактичної проблеми, після чого представники груп пропонують усім учням для дискусійного обговорювання свій варіант.

Безумовно, цей метод потребує від педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацьовувати ситуації, які мають бути розіграними, і володіння необхідними навичками та вміннями для їх втілення. Суттєвим мотивом проведення таких занять є відповідна підготовленість учнів до активної участі в них. Ураховуючи вищесказане, можна дати деякі методичні рекомендації.

Основні позитивні аспекти інсценування: цей метод полегшує учіння; сприяє спостереженню за власними діями та інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і, відповідно, приймати більш обґрунтоване рішення; дає змогу всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших учнів.

Ділові ігримають багато різновидів, спільною рисою яких є елемент гри. Автор першої теорії ігор Ф.Врубель вважав гру виявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М.Лазаруса, теорія надміру енергії Г.Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л.Рубінштейна. в останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В.Оконь виокремлює функціональні, тематичні й конструктивні ігри, а за змістом – дидактичні, спортивні і військові.

Під час ділової гри особлива увага приділяється формуванню навичок і вмінь ухвалення рішень за умови взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. В ділових іграх учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Проте ці ситуації розглядаються у динаміці їх вільного розвитку.

Психолого-педагогічні принципи конструювання і використання ділової гри такі:

· принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності;

· ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності;

· спільної діяльності;

· діалогічного спілкування;

· двоплановості;

· проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.

Ці принципи, віддзеркалюючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх систематичного застосування. Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, характерних для відповідної діяльності. Вони розгортаються на імітаційній моделі, що відтворює динаміку певного виду діяльності.

Ділові ігри в навчальному процесі проводяться у формі професійних педагогічних ігор. Є й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовані на імітаційне моделювання реальних процесів і механізмів, які мають місце у професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання реальності, дають змогу моделювати певні об’єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. Для цього широко застосовуються ЕОМ, які надають можливості для творчого розв’язання навчальних проблем.

Імітаційна модель відтворює певний аспект професійної діяльності чи поведінки учня в конкретних обставинах. Цей аспект визначає характер його діяльності в дидактичному процесі. Ігрова модель відтворює конкретні дії учнів у процесі розв’язання проблеми імітаційної моделі.

Методика проведення професійних ігор має різнобічний характер. Але у будь-якому разі ігри проводяться за певною моделлю, яка складається з таких етапів:

· підготовка учасників гри;

· вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших додаткових матеріалів;

· проведення гри;

· аналіз, обговорення та оцінка гри.

Етап підготовки учасників гри включає:

· визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;

· формулювання основної мети гри і встановлення її правил;

· опрацювання конкретних завдань щодо визначення її форм;

· затвердження організації гри та форми її проведення;

· визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;

· моделювання навчальної ситуації на основі заздалегідь опрацьованих матеріалів;

· видачі учасникам гри, експертам та іншим особам пакету документів і матеріалів, необхідних для вирішення дидактичної проблеми.

Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, настанов і низкиінших матеріалів, які потрібні для розв’язання навчальної проблеми, такий:

· вивчення настановних матеріалів;

· збирання додаткової інформації та її систематизація;

· отримання інформації у педагога, експертів;

· здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

· опрацювання необхідних документів і підготовка навчально-методичної бази.

Відповідним і змістовим етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка результатів гри. На цьому етапі здійснюється обмін думками, дискутування, захист учасниками ігор своїх рішень і висновків, остаточний підсумок результатів гри.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання,основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл.

Аналіз конкретної ситуації.Перші приклади використання цьогометоду можна знайти ще у педагогів стародавнього Риму. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення особистих поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню вміння використовувати набуті теоретичні знання.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких – опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Залежно від дидактичної мети можна провести заняття, застосовуючи такі різновиди методу аналізу конкретної ситуації:

· розв’язання ситуаційних задач – метод аналізу;

· розбір інцидентів (явищ) – метод інцидентів;

· розбір конфліктів – метод конфліктів;

· метод “лабіринту дій”;

· метод послідовних ситуацій.

Розв’язання ситуаційних задач – метод аналізуодин із ефективних методів навчання. Його дидактична цінність полягає в тому, що він навчає правильно і логічно мислити, розвиває вміння спостерігати й аналізувати проблеми, які випливають із певної професійної діяльності. Цей різновид рекомендується застосовувати тоді, коли є необхідність розвитку в учнів самостійного і творчого мислення, формування у них переконання, що немає готових проторованих шляхів ухвалення стандартних рішень. І, навпаки, кожне рішення потребує всебічного аналізу ситуації та врахування різноманітних чинників, які на неї впливають.

Для методично правильного проведення заняття педагог повинен:

· вибрати тему, яку можна опрацювати методом розв’язання ситуаційних задач;

· чітко з’ясувати цілі заняття;

· визначити рівень підготовленості учнів до цього заняття та їхні здібності;

· визначити проблеми, які можуть бути предметом аналізу;

· остаточно вибрати проблему, яка становить основу ситуаційної задачі, та докладно її описати, згідно з дидактичною метою і методичним замислом заняття;

· остаточно окреслити форму проведення заняття;

· визначити місце і способи збирання матеріалу для ситуаційного опису;

· опрацювати план збирання інформації;

· класифікувати і провести селекцію зібраної інформації;

· опрацювати першу версію ситуаційного опису;

· передбачити шляхи обговорення ситуації в навчальній групі та окремих підгрупах і скласти “калькуляцію часу” на ці дії;

· остаточно визначити питання для проблемного обговорення і скласти докладний план проведення заняття;

· опрацювати конспект до заняття, де чітко визначити ситуаційне завдання, проблему або проблеми для дискусійного обговорення, шляхи подальшої самостійної роботи над ситуаційним завданням, “калькуляцію часу” з докладною методикою їх вирішення.

Безперечно, за змістом ситуаційні задачі різноманітні, що своєю чергою, передбачає різні форми проведення занять. Проте можна визначити їхню загальну методику,котра складається з таких етапів.

Першийуведення в задачу, під час якого учитель дає коротку інформацію про тему заняття, його мету, організацію, презентує ситуаційну задачу за допомогою слова, фільму, прикладу, малюнка. Іноді задачу можуть описувати спеціально запрошені особи. Ця частина може займати від 15-20 хвилин до однієї навчальної години, залежно від складності ситуаційної задачі.

Другий вивчення ситуації та підготовка рішення. На цьому етапі учні вивчають і аналізують ситуацію; звертаються до педагога за додатковою інформацією; проводять дискусії щодо змісту ситуації та ймовірних шляхів її реалізації; формулюють оптимальне рішення, використовуючи довідкову літературу, особистий досвід та професійні знання.

Залежно від характеру ситуації та її складності ця робота може проводитись або всією навчальною групою протягом короткого проміжку часу (наприклад від 20 до 30 хвилин), або в малих підгрупах. Коли ситуація вимагає більше часу для вивчення, її опис роздається учням заздалегідь. Відповідно обговорення може проводитись у невеликих (три-чотири особи) підгрупах, де значно зручніше вивчити, проаналізувати ситуацію і опрацювати рішення. Такий склад підгрупи створює сприятливі умови для активної участі всіх учнів в обговоренні ситуаційних задач для обміну досвідом, знаннями і думками, формує навички й уміння колективного дослідження проблеми, яка вивчається.

Третій,найбільш важливий етап – групова дискусія. Від уміння педагога керувати ходом дискусії залежить кінцевий результат цього заняття. Тому він повинен знати основні вимоги до проведення дискусії та вміти добре керувати, не беручи в ній безпосередньої участі. Інакше кажучи, дискутувати повинні учні, а не вчитель. Основне достоїнство дискусії полягає у тому, що вона шляхом правильно організованого обговорення дає змогу виявити різні погляди на ситуацію, яка аналізується, і тим самим забезпечує її об’єктивний аналіз.

Групова дискусія має три фази:

· визначення спрямованості обговорень усієї дискусії та її характер. Спершу окреслюються одна або кілька проблем, відбувається обмін думками, визначаються мета і вимоги щодо розв’язання задачі. Виявляти та аналізувати проблеми, формулювати метод учні мають самі. Вчитель повинен лише надати їм необхідну допомогу. Основна його роль – у керуванні ходом дискусії. Якщо обговорення ситуаційних задач відбулося в малих підгрупах, то у цій фазі доповідаються результати їх роботи;

· обговорення прийнятих рішень, оцінка їх з урахуванням вимог, які було визначено у першій фазі. Учні можуть ставити додаткові чи уточнюючі запитання до представників підгруп;

· остаточне формування групового рішення. Учні на основі попередніх обміркувань і обговорень ухвалюють рішення, яке задовольняє більшість учасників заняття і оптимально розв’язує проблему.

Розбір інцидентів (явищ) – метод інцидентів– спрямовано на вдосконалення умінь певних посадових осіб, з одного боку, прийняти обґрунтоване рішення в умовах нестачі інформації, а з іншого – зібрати й раціонально використати необхідну для цього інформацію. Учні отримують лише коротке письмове або усне повідомлення про інцидент, але цього аж ніяк не достатньо для прийняття обґрунтованого рішення. Вони змушені шукати додаткову інформацію, звертаючися також до педагога.

Відомо, що вміння ставити правильні й суттєві додаткові запитання, щоб отримати на них обґрунтовані відповіді, - це велике мистецтво. Тому педагог націлений учити учнів формулювати запитання і вміло добирати необхідну інформацію. З цією метою він може провести заняття у таких формах:

· кожне питання для додаткової інформації обговорюється учнями, і тільки після цього приймається рішення про його доцільність;

· кожна мала підгрупа отримує інформацію, яку вона просила надати, а під час загальної дискусії оцінюється уміння її використовувати;

· надана інформація оцінюється (у балах) для порівняння її важливості щодо прийнятого рішення (теж у балах). При цьому вартість інформації заздалегідь обговорюється, а оцінюють її учні колективно. Це, по-перше, формує і підтримує мотивацію учіння, по-друге, вчить учнів замовляти необхідну інформацію.

Розбір конфліктів – метод конфліктіввимагає від педагогів уміння виокремити з практики учнів такі конфліктні ситуації, які мають для них суттєве значення і можуть стати змістовим предметом дискусії на занятті. Дидактично виховна цінність цього методу полягає, головне, в тому, що він сприяє навчанню на конкретних життєвих прикладах шляхом всебічного аналізу і прийняття обґрунтованого рішення в обмежений термін часу і за відсутності достатньої інформації. Він також вчить учнів відповідальності та формує її під час прийняття рішень щодо різних проблем.

Метод “лабіринту дій”передбачає отримання учнями великої кількості однакової інформації. Це може бути докладний опис складного інциденту або ситуаційної задачі. Серед цієї інформації можуть бути як необхідні, так і побічні відомості, які не стосуються навчальної проблеми або не входять до компенсації посадової особи.

Отже, цей метод удосконалює вміння працювати з різноманітною інформацією в умовах обмеженої її кількості та часу, формує навички й уміння оцінити обстановку, вибрати певну лінію поведінки, прийняти правильне і своєчасне рішення.

Метод послідовних ситуаційвключає сукупність кількох взаємозалежних і взаємозв’язаних інцидентів, конфліктів і лабіринту дій. Безумовно, проведення заняття таким методом вимагає високої педагогічної майстерності вчителя і наявності професійних навичок в учнів. Цей комплексний метод передбачає оволодіння учнями спочатку більш простими різновидами аналізу конкретної ситуації, а тільки згодом – перехід до нього.

Мозкова атака.Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як спосіб колективного продукування нових ідей.

Методика мозкової атаки має кілька етапів.

· На першому етапі формулюється проблема, яку необхідно розв’язати;обґрунтовуються основні завдання для пошуку рішення; визначаються умови групової роботи; встановлюються основні правила пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки; формується кілька робочих груп у складі трьох-п’яти осіб і визначаються їхні завдання (розробка критеріїв оцінки і відбору найкращих ідей).

· Другий (тренувальний) етап – формування навичок швидкого пошуку відповіді на проблемні запитання; вивільнення творчості та ініціативи в учасників заняття; розвиток почуття співробітництва, невимушеності; створення атмосфери змагальності та зняття “психологічних бар’єрів”.

· Третій етап - “штурм” визначеної проблеми. Попередньо ще раз уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки, конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи, спостерігачів, опонентів).

· Зміст четвертого етапу становлять оцінка і вибір оптимальних ідей експертами. Вони це здійснюють на основі попередньо опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час відпочивають.

· На заключному етапі повідомляються результати мозкової атаки; обговорюються результати роботи груп; оцінюються та обґрунтовуються найкращі ідеї; публічно захищається варіант розв’язання проблеми.

Метод круглого столу.Дослідження свідчать, що до 40 відсотків коефіцієнта корисної дії від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти отримують під час неформального спілкування в кулуарах. Ефект цього спілкування можна підвищити, надаючи йому організованого характеру у вигляді тематичних дискусій, тобто круглого столу.

Метод круглого столу використовується, як правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення, і тому виникає необхідність її аналізу і обґрунтування в різноманітних аспектах: політичних, економічних, психологічних, юридичних або правових, тактичних. На це заняття запрошуються певні компетентні особи – спеціалісти різних галузей знань.

Лекційний метод.Сучасна дидактика й особливості соціальної діяльності вимагають урізноманітнення класичної лекції, бо вона спрямована на просте інформування, передавання готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, хоча їх кількість різко зменшилась у навчальних планах. У зв’язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, що відповідає сучасним дидактичним і виховним цілям, повинна формувати інтерес і прагнення до учіння, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом і почуттями. З цією метою використовується певні прийоми і способи активізації класичних лекцій.

Лекція-бесіда – “діалог з аудиторією”– найбільш поширена й порівняно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, що дає змогу зосередити увагу на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.

Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Поширені в педагогічній практиці, наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Вони носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль, а на з’ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації знань, необхідних для її розуміння, та визначення ступеня готовності до сприйняття матеріалу лекції.

Коли рівень підготовленості слухачів досить високий, можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають до обмірковування проблемної ситуації. Відповідно до цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний характер. Під час їх проведення процес пізнання учнів наближається до дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють набуттю учнями теоретичних знань, розвиткові абстрактного мислення, формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності та майбутньої професійної діяльності.

Такі лекції звичайно мають діалоговий характер. Діалог може бути як зовнішнім (між педагогом і учнями), так і внутрішнім (самостійне мислення, обміркування учнем навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу педагогом повинен дидактично обґрунтуватися.

Здебільшого зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції.

Щоб виник діалог, педагог має виконати ряд вимог:

· вступати в контакт з учнями не як “особа”, яка все знає, а як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів її розв’язання;

· не тільки визнавати право учня на власний погляд на проблему, але і бути зацікавленим у цьому;

· істинність нових знань доводити не силою особистого чи іншого авторитету, а шляхом обґрунтованих міркувань;

· надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показати її розвиток і обґрунтувати правильний шлях її розв’язання;

· робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв’язання проблеми;

· шанобливо ставитися до учнів та особливо до їхніх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;

· стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей до навчальної задачі під час лекції і згодом – самостійної роботи.

Лекція – аналіз конкретної ситуаціїнагадує лекцію – дискусію. Тільки на обговорення педагог виносить не питання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відеозапису, діафільму. Її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Учні цю мікроситуацію аналізують всією аудиторією. Педагог активізує цей діалог допомогою спеціально спрямованих запитань, підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючися на правильні та обґрунтовані відповіді, міркування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази щодо хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.

Лекція з використанням техніки зворотного зв’язкупроводиться за наявності спеціально обладнаних аудиторій для програмованого навчання. Коли аудиторія повністю автоматизована, присутність педагога не обов’язкова: текст лекції подається у магнітофонному записі, який супроводжується відповідним фільмом. У кінці кожного розділу лекції звучать контрольні запитання, і на екрані висвітлюються варіанти відповідей на них. Завдання учнів – натиснути на правильний, на їхній погляд, номер відповіді на клавіатурі. Коли сума балів відповідає необхідному рівню, лекція продовжується. А коли ні, то магнітофон автоматично перемикається на іншу доріжку, де лекційний матеріал викладається вже в інший спосіб.

Лекція – консультаціявикористовується під час вивчення теми суто практичного характеру. На такій лекції учні після викладу основних проблем ставлять педагогу запитання. на відповіді може відводитися до 50 відсотків навчального часу. В кінці заняття педагог робить висновки шляхом стислої дискусії і визначення правильних відповідей.

До проведення лекції – прес – конференціїзалучаються спеціальні консультанти з комплексних проблем. Учнів можуть заздалегідь ознайомити з проблемами: тоді вони готують запитання, які групуються за проблемами, і для відповіді на них запрошуються фахівці високого класу.

Коли проблема не вимагає попередньої підготовки консультантів, заняття проводиться так: педагог визначає тему лекції і пропонує учням протягом 2-3 хвилин сформулювати найбільш цікаві для них питання, після чого протягом 3-5 хвилин групує запитання за змістом і починає викладати лекцію. При цьому він відповідає не на кожне запитання, а на групи однорідних запитань.

Коли проблема складна, кожен консультант відповідає на свою групу запитань. Учні мають можливість звертатися до них за уточненням , ставити додаткові запитання.

Лекція із заздалегідь запропонованими помилкамипередбачає закладання в її зміст певної кількості помилок змістового, методичного і поведінкового характеру. Опис таких помилок педагог пред’являє учням наприкінці лекції. Для цього підбираються найбільш характерні помилки, яких припускаються як педагоги, так і учні. Завдання учнів полягає у тому, щоб виявити під час лекції ці помилки, занотувати їх оголосити в кінці заняття. На аналіз помилок відводиться 10-15 хвилин.

Такі знання носять емоційний характер, сприяють створенню атмосфери довірливості та співробітництва педагога й учнів, значно підвищують інтерес останніх до предмета, який вивчається.

Нестандартні семінарські (практичні) заняття.Семінари як традиційна форма навчання використовуються від стародавніх часів. Сьогодні у вищій школі вони носять переважно практичний характер, що створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення, формування навчально-пізнавальної активності й творчого використання знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає вільне володіння категорійно-понятійним науковим апаратом. Учні повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, набувати вмінь і навичок визначення інтелектуальних проблем та їх розв’язання, доведення і спростування, відстоювання своїх поглядів, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки.

Семінари можна проводити у формі дискусії, групового дослідження, взаємо навчання.

Семінар – дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду обговорення та розв’язання теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця.

Особистістю розвитку семінарського заняття є забезпечення рівноправної та активної участі кожного учня в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло під час спілкування різно-інформаційних партнерів – членів навчальної групи (на відміну від спілкування з різноінформаційним партнером-педагогом). Це вивільняє творчі інтелектуальні здібності учнів, різко знижує бар’єри спілкування, підвищує його продуктивність.

Необхідні умови виникнення плідної дискусії – рівень знань учнів, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість семінару.

Важливою вимогою є також уміння учнів дискутувати. Цьому мистецтву слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом – методично і змістово складніші.

Найпростіша форма дискусії – обговорення протягом короткого часу певної проблеми в групах із кількох осіб, а потім аналіз результатів цих обговорень у складі всієї групи.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації учнів є семінар – дослідження, який з успіхом можна застосовувати для навчання студентів вищих навчальних закладів, під час вивчення певних спецкурсів для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем. Цей вид семінару має багато різновидів. Найпоширеніші серед них – семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів і семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважає дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності.

На семінарі – взаємо навчанні розглядається чотири-шість тем, але кожен учень особливо глибоко вивчає одну проблему. Учні сідають попарно відповідно до своєї теми і за командою педагога за визначений час викладають один одному зміст проблеми, обговорюють спірні моменти, доходять спільної думки. Після цього перший, або непарний, ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Інтелектуальна розминка.Цей прийом можна застосовувати з метою привести учнів в активний “стартовий” стан за допомогою актуалізації їхніх знань, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації до навчально-пізнавальної діяльності. Водночас педагог має можливість з’ясувати рівень підготовленості учнів до розв’язання певних теоретичних і практичних проблем та набуття знань. Інтелектуальна розминка проводиться у швидкому темпі у формі експрес-опитування: педагог звертається до учнів із запитаннями, на які вони повинні дати коротку, але конкретну і змістовну відповідь. На проведення цього дидактичного заходу відводиться – 10-15 хвилин. Розминка може передувати практично будь-яким груповим заняттям.

Дидактична цінність методу полягає в тому, що він сприяє повторенню у швидкому темпі досить великого за обсягом і глибиною навчального матеріалу, дає можливість здійснити контроль за ходом та ефективністю навчальних занять, допомагає актуалізувати знання учнів і формує позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Сократична бесіда.Цей метод спрямований на формування навичок та вмінь творчого мислення, дає змогу виявити певні прогалини в знаннях учнів, підвищує інтерес до професійної діяльності чи певного навчального предмета, сприяє активному набуттю знань, формує навички творчого мислення і самостійної роботи, розвиває критичне мислення та вміння аргументовано відстоювати власну думку, вчить полемізувати.

Сократична бесіда здійснюється шляхом постановки педагогом перед учнями запитань у чіткій логічній послідовності. Вона передбачає ґрунтовну підготовку учнів до заняття, але педагог так формулює запитання, що вони повинні давати не готові відповіді, а аналізувати певні факти і явища та водночас висловлювати власні погляди. Педагог, критично оцінюючи відповіді учнів, вміло спрямовує бесіду в потрібне русло, заохочує учнів до нестандартного ставлення до проблеми та активної участі в бесіді, розвиває навички дослідницької діяльності.

 


Читайте також:

  1. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
  2. II. Класифікація видатків та кредитування бюджету.
  3. II. Мотивація навчальної діяльності. Визначення теми і мети уроку
  4. V. Класифікація і внесення поправок
  5. V. Класифікація рахунків
  6. А. Структурно-функціональна класифікація нирок залежно від ступеню злиття окремих нирочок у компактний орган.
  7. Адміністративні провадження: поняття, класифікація, стадії
  8. Аксіоми безпеки життєдіяльності.
  9. Аксіоми безпеки життєдіяльності.
  10. Актуальність безпеки життєдіяльності. Сталий розвиток людини
  11. Актуальність і завдання курсу безпека життєдіяльності. 1.1. Проблема безпеки людини в сучасних умовах.
  12. АЛЬТЕРНАТИВНІ ПІДХОДИ ДО ВИДІЛЕННЯ МЕТОДІВ УПРАВЛІННЯ




<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
МІСЦЕ УКРАЇНИ НА СВІТОВОМУ РИНКУ. | Теорія музейної справи

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:


 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.007 сек.