• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Основні компоненти навчального процесу.

Навчальний процес як організацій­на форма існування суспільних явищ має власну структуру і складається з певних елементів.

Система навчального процесу, яка створює сучасну модель навчан­ня, — це цілісна множина сукуп­ності її основних складових. Слово «модель» (франц. modele від лат. modulus — міра) означає зразок, примірник чо­го-небудь.., схема для пояснення якогось явища або процесу.

«Дидактичне моделювання — це система дій, яка забез­печує адекватне засвоєння (розуміння) модельованих влас­тивостей, зв'язків і відношень пізнаваного і перетворювано­го об'єкта (природного чи соціокультурного)». Об'єктами дидактичного моделювання виступають природні та штучні системи, а суб'єктом — сама людська свідомість.

І. А. Зязюн і Г. М. Сагач на основі гуманістичної пара­дигми освіти визначають такі вимоги для розробки дидактич­ної моделі:

· вона має бути об'єктивною (відображати суще);

· суб'єктивною (відображати об'єкт з урахуванням тезау­русу реципієнта);

· нормативною (відображати бажане);

· інтерактивною (передбачати діалог зі студентом);

· адаптивною (пристосовуватись до індивідуальних особ­ливостей людини, передусім до рівня різновидів її досвіду);

· відкритою (передбачати проективно-технологічну нормотворчість діяльності реципієнта).

Модель навчального процесу — це еталонне уявлення про навчання учнів, його конструювання в умовах конкретних освітньо-виховних закладів. Вона визначає цілі, основи ор­ганізації та проведення навчального процесу.

Основними її складовими мають бути цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, процесуальний, кон­трольно-регулювальний, оцінково-результативний, суб'єкт-суб'єктний компоненти.

Особистісну спрямованість цій моделі надають гума­нізація, гуманітаризація і демократизація названих складо­вих, а щодо процесуального компонента — формування суб'єкт-суб'єктних взаємин між педагогом і учнем. Учень мо­же і повинен бути суб'єктом учіння. Альтернативи тут немає.

М. С. Каган виокремлює три характеристики суб'єкта: перша (вихідна і головна) — його активність на противагу пасивності або реактивності об'єкта; друга — свідомий і са­мосвідомий характер цієї активності, що сприяє цілеспря­мованій і вільній діяльності; третя — його унікальність. Учень спроможний стати суб'єктом власного учіння (тією мірою, якою він володіє особистісними якостями). Пере­творення учня на суб'єкта і є процесом виховання, станов­ленням особистісних якостей, прилученням учня до інших людей і його відособленням від інших, його соціалізацією та самоствердженням. «Людина є нічим іншим, як тим, що вона сама із себе робить», — сказав про це Ж.-П. Сартр.

На жаль, тільки в основі окремих сучасних концепцій навчання чи дидактичних систем лежить визнання ролі уч­ня як головної постаті навчального процесу. До цих систем, першою чергою, належать педагогіка співробітництва, гу­маністична педагогіка, особистісно орієнтоване навчання. «Потреба бути особистістю, яка водночас є потребою бути ідеально репрезентованим у діяльності інших людей», знач­ною мірою реалізується в сучасних дидактичних кон­цепціях. Німецький соціолог К. Манхейм влучно зауважив, що людина може стати особистістю для самої себе тільки тією мірою, якою вона стала особистістю для інших, а інші є особистостями для неї.

Знання і осмислення основних компонентів дидактич­ного процесу дають змогу педагогові передбачити конкрет­ний варіант дидактичної системи, глибше зрозуміти суттєву характеристику навчання як педагогічного явища, науково обґрунтувати підходи до його практичного здійснення, про­гнозувати результати реалізації.

Структура навчального процесу, по-перше, вказує на те, що навчання має двосторонній характер і зумовлює не­обхідність тісної взаємодії суб'єкта викладання і суб'єкта учіння на всіх етапах навчальної роботи, починаючи з по­становки її мети та завдань і завершуючи перевіркою та оцінкою її результатів. «Вилучення» учнів на будь-якому етапі навчання призводить до припинення процесу їх навчально-пізнавальної діяльності.

По-друге, дає педагогам чітке уявлення про його основні ланки.

Наприклад, завдання педагога:

— визначати цілі та завдання навчальної діяльності учнів;

— формувати змістовні, емоційно забарвлені мотиви і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

— визначати зміст навчального матеріалу, що підлягає опрацюванню і засвоєнню учнями;

— планувати й організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів;

— вибирати методи, форми і засоби проведення занять, визначати та опрацьовувати методику кожного навчального заходу;

— надавати навчальній діяльності учнів позитивно емоційного забарвлення;

— проводити конкретні навчальні заходи;

— допомагати учням і регулювати їхню навчально-пізнавальну діяльність;

— контролювати навчально-пізнавальну діяльність учнів;

— оцінювати її результати.

Відповідно, основними ланками навчально-пізнавальної діяльності учнів є:

— усвідомлення цілей і завдань цієї діяльності;

— формування, розвиток і збагачення її мотивів і моти­вації;

— осмислення теми нового матеріалу й основних про­блем, які необхідно розв'язати;

— сприйняття, осмислення, запам'ятовування та уза­гальнення навчального матеріалу, його використання в практиці й подальше повторення;

— прояв емоційно-вольового ставлення до власних на­вчально-пізнавальних дій;

— самоконтроль і самооцінка навчально-пізнавальної діяльності та внесення до неї відповідних корективів і змін.

По-третє, дає педагогові чітке уявлення про динамізм і перманентність навчального процесу.

Стисло проаналізуємо призначення і зміст окремих структурних компонентів дидактичного процесу.

Цільовий компонент забезпечує усвідомлення педаго­гами мети навчання, а також формує позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, професійної діяльності взагалі та конкретного фаху зокрема. Цілі на­вчання визначаються державним стандартом, низкою доку­ментів уряду України, а щодо окремих спеціальностей — освітньо-кваліфікаційною характеристикою. Потім вони конкретизуються в освітньо-професійних програмах, про­грамах з окремих навчальних дисциплін, підручниках, на­вчальних посібниках для вчителів, дидактичних матеріалах для учнів.

Можна визначити такі загальні цілі навчання в націо­нальній системі освіти:

· формувати особистість учня як громадянина української

держави;

· навчити учнів як суб'єктів ефективно вчитися, прище­пити їм оптимальну методику учіння й самоучіння, фор­мувати потребу в постійному творчому самовдоскона­ленні;

· озброїти учнів знаннями, навичками та вміннями, не­обхідними для успішної професійної та громадянської діяльності.

Отже, мета навчання — це ідеальне мисленнєве перед­бачення педагогами і учнями кінцевого результату навчаль­ного процесу.

Стимулювально-мотиваційний компонент має велике значення для навчального процесу.

Формування мотивації навчальних дій — це відповідаль­ний етап діяльності педагога. Глибокі, міцні, емоційно за­барвлені та змістовні мотиви забезпечують ефективність на­вчально-пізнавальних дій учнів і надають їм конкретну на­правленість. Через те деякі автори, наприклад Ю. К.Бабанський, В. Оконь, розглядають мотивацію навчання як ок­ремий компонент навчального процесу і формулюють відповідний принцип навчання: «До нього можна було вне­сти принцип мотивації, оскільки мотивація присутня у всіх процесах освіти».

У своїх дослідженнях Є. Н. Ільїн, А. К. Маркова, Т. А. Матись, М.Є.Мільман, А. Б. Орлов та інші автори обґрунтували внутрішню і зовнішню мотивації навчальної діяльності та умови їх формування. «Адже саме позитивна мотивація до навчання та особистісного поступу, яку ство­рює й підтримує насамперед учитель, є наріжною умовою конструктивної соціалізації школярів. Відсутність або ж хибність такої мотивації призводять до загрози суспільної ізоляції та виникнення девіацій соціальної поведінки молоді».

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності скла­дається із сукупності певних мотивів. Мотив навчально-пізнавальної діяльності — це намагання учня досягти пев­ного рівня розвитку в учінні та професійній діяльності, в основі якої лежать глибокі, міцні й різноманітні загально-наукові та професійні знання, навички й уміння. Своєю чергою, ця потреба викликає певне переживання, інтерес, спонуку. Таким чином, для активної участі учня в навчаль­но-пізнавальній діяльності необхідно, щоб мета і зміст учіння та професійної діяльності не тільки були внутрішньо прийняті ним, але й набули для нього особистісного смис­лу, викликали позитивні переживання, намагання і праг­нення ефективних дій.

Безперечно, навчально-пізнавальна діяльність учнів завжди є полімотивованою, тобто в навчальних мотивах поєднуються зовнішні та внутрішні. До зовнішніх мотивів належать прагнення отримати певний розвиток в учінні, на­бути нові знання, навички, вміння, взаємодіяти з товариша­ми. Усвідомлення та сприйняття навчально-пізнавальних дій, ролі знань, навичок і вмінь як у житті, так і в кон­кретній професійній діяльності, намагання одержати певні заохочення за успіхи в учінні є прикладами таких мотивів. Хоча також можуть мати місце й нейтральні, а іноді й нега­тивні зовнішні мотиви. Наприклад, навчання як вимушена поведінка, навчання як намагання бути лідером або отрима­ти престиж, прагнення бути в центрі уваги. Тому педагог повинен навчитися розпізнавати істинні мотиви навчально-пізнавальних дій учнів, що сприятиме цілеспрямованій та змістовній роботі з кожним із них.

Внутрішні мотиви можна класифікувати у дві групи:

• перша — пізнавальні мотиви, чи мотиви, які закладені в самій навчально-пізнавальній діяльності, ґрунтуються на інтересі учнів до змісту професійної діяльності (намагання пізнати щось нове, корисне і необхідне, оволодіти профе­сійними навичками та вміннями, зрозуміти сутність різних професійних явищ тощо) і процесу пізнавальних дій (нама­гання виявляти розумову активність, обмірковувати та обґрунтовувати певні проблеми тощо);

• друга — мотиви досягнення, в основі яких, за Д. Аткінсоном, лежить прагнення до успіху й уникнення невдач. Це можуть бути широкі соціальні мотиви, мотиви самовиз­начення, вдосконалення; вузькокорисні мотиви (намагання отримати заохочення, високі оцінки, прагнення бути най­кращим серед товаришів); негативні мотиви (намагання уникнути неприємних відносин з педагогами, товаришами).

Безперечно, будь-який педагог повинен прагнути фор­мувати в учнів, першою чергою, мотивацію навчально-пізнавальних дій, тому що їх у цьому разі цікавить сам зміст, смисл і процес навчально-пізнавальних дій, а у ви­падку мотивації досягнень — тільки прагматичний результат. Пізнавальна мотивація підвищує активність учнів, сприяє перебудові психічних процесів і, відповідно, має вплив на їх розвиток. Тобто, основна проблема для учня в дидактичному процесі — не отримання високих оцінок (мо­тивація досягнення), а система глибоких, міцних загально-наукових і професійних знань, навичок і вмінь, всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Безперечно, мудро чинять ті педагоги, які мотивацію пізнання використовують для формування професійної мо­тивації та спрямованості особистості майбутнього спе­ціаліста. Тому в навчальному процесі повинні чітко окрес­люватися контури і характер майбутньої професійної діяль­ності.

Змістовий компонент містить усе те, що становить по­няття «зміст освіти», — систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя і до професійної діяльності. «Нинішній зміст освіти як у загаль­ноосвітній, так і професійній школі передбачає, взагалі ка­жучи, освоєння учнями і студентами майже всіх основних видів діяльності»

Зміст загальної освіти має відповідати таким вимогам:

· забезпечення особистісного розвитку учнів у навчально-пізнавальній діяльності;

· забезпечення загальної та професійної підготовки учнів;

· урахування реальних можливостей навчального процесу конкретних освітньо-виховних систем;

· забезпечення єдності навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення учнів;

· підготовка громадян України до майбутньої професійної діяльності та формування активної життєвої позиції.

Вдосконалення змісту освіти є пріоритетною державною справою. У зв'язку з цим слід її, по-перше, гуманітаризувати, що передбачає «...інтеграцію різнорідних знань про лю­дину, її мислення, про природу і суспільство, одержаних при вивченні різних навчальних предметів, в єдину наукову картину світу»; по-друге, вдосконалити навчальні програ­ми та навчальні плани; по-третє, забезпечити сучасними методичними розробками та порадниками; по-четверте, обґрунтувати сучасні критерії оцінки ефективності навчаль­ного процесу.

Операційно-діяльнісний компонент — це організація практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів з опа­нування змісту освіти. Цей компонент є одним із головних складових дидактичного процесу і його можна визначити як процесуальний, методичний.

Основні його складові — принципи, методи, форми, за­соби навчання. Ефективність цього компоненту залежить від активної взаємодії учителів й учнів, встановлення між ними суб'єкт-суб'єктних взаємин. Застосування сучасних діалогічних методів, прийомів, форм педагогічної взаємодії сприяє формуванню таких відносин.

Контрольно-регулювальний компонент спрямований на з'ясування ефективності функціонування всієї моделі на­вчального процесу, вивчення результативності дій кожного її компонента, своєчасне внесення оптимальних корективів. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, ла­бораторних та інших практичних робіт, шляхом проведення іспитів, заліків і опитувань. Суттєву роль має відігравати са­моконтроль учнів у формі самоперевірки глибини за­своєння навчального матеріалу, правильності та швидкості виконання вправ, оцінки отриманих відповідей у задачах. Контроль і самоконтроль забезпечують зворотний зв'язок у навчальному процесі — одержання педагогом і учнем інформації про ступінь труднощів, типові недоліки, які зу­мовлюють необхідність внесення в цей процес відповідних змін і постійного його вдосконалення.

Оцінково-результативний компонент є завершальним у навчальному процесі. «Ключове питання — що саме має бути об'єктом вимірювання і через яку систему вимірників визначатися в кожній освітній галузі. Адже результатом за­своєння є знання, способи діяльності, творчі вміння, на­вички, світоглядні цінності, і кожен предмет має свої особ­ливості і є специфічною часткою в загальноосвітній підго­товці». Також необхідно звертати особливу увагу на моде­лювання системи критеріїв оцінки результатів розвитку освіти.

Цей компонент передбачає оцінку опанування учнями навчальної програми, освоєння певної сукупності знань, формування практичних навичок і вмінь, визначення рівня їх особистісного і професійного розвитку, дієвості як всьо­го дидактичного процесу, так і окремих його компонентів, сформованості мотивації навчально-пізнавальної і про­фесійної діяльності . Також на цьому етапі відбу­вається контроль і самоконтроль за ходом дидактичного процесу.

Оцінка педагогами результатів навчальної діяльності учнів має бути об'єктивною, систематичною і послідовною. Трудність оцінки полягає у тому, що вона є багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді, ко­ли є, по-перше, правильною (з погляду педагога) і справед­ливою (на думку вихованця) і, по-друге, відповідає загаль­ноприйнятим критеріям оцінок.

Російський філософ Б. С. Гершунський наголошує на то­му, що освіта повинна опікуватися насамперед становлен­ням особистості, плекаючи її освіченість, професійну ком­петентність, культуру і ментальність. «Результат освіти врешті-решт повинен оцінюватися не тільки за безпосе­редніми очевидними (точніше, підвладними безпосередньо­му контролю та оцінці) параметрами ефективності педа­гогічної діяльності, на рівні ментальних пріоритетів та впо­добань конкретного суспільства, але з урахуванням ди­наміки загальнолюдських цінностей та ідеалів, критеріїв ма­теріально-духовного прогресу людини та суспільства, що змінюються».

На думку М. Міндера, освіта має надати знань, умінь і навичок діяльності (озброюючи методологією постійного самовдосконалення), життєвого досвіду (з опертям на демо­кратичні загальнолюдські цінності).

І. А. Зязюн кінцевим результатом освіти вважає внут­рішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобу­вати знання, виробляти матеріальні й духовні цінності і до­помагати ближньому, бути добротворцем.

Таким чином, до результатів дидактичного процесу слід віднести:

· світогляд суб'єкта учіння, його світосприймання і світо­розуміння;

· особистісні якості учня;

· систему його загальнонаукових і професійних знань, на­вичок, умінь і звичок;

· вміння творчо мислити;

· вміння вчитися, потребу самостійно набувати та по­стійно творчо поповнювати свої знання, вдосконалюва­ти практичні та інтелектуальні навички та вміння;

· духовну, соціально-психологічну і професійну підготов­леність.

Отже, з функціонально-соціологічної точки зору форму­вання особистості учня в навчально-виховному процесі є головним його результатом. Суттєвий внесок у цей резуль­тат має зробити дидактичний процес. Показником цього результату є самоактуалізація учня в навчально-пізнаваль­ній діяльності та його готовність до професійної діяльності й до виконання різноманітних соціальних ролей. Саме зміст виконуваних суспільних ролей учнем як особистістю утво­рює смисл та сенс життя. А якість цієї форми життєвої самореалізації особистості визначає міру її соціального буття. Доречною є думка польського вченого К. Обуховського: лю­ди, котрих життя примусило займатися діяльністю, в якій вони не бачать сенсу, — це розчаровані в житті люди.

Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Підзнаннями розуміють сукупність за­своєних учнем відомостей, понять, уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.

Учень опановує знання шляхом вивчення та обмірку­вання певних явищ і закономірностей, що стосуються кон­кретної професійної діяльності.

Знання розподіляють на теоретичні та практичні. Теоре­тичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня. Практичні знання включають переважно відомості про ви­користання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.

Знання повинні характеризуватися глибиною, гнуч­кістю, дієвістю та міцністю, найголовніше — мають бути усвідомленими. Основні вимоги до цих характеристик роз­глянемо, грунтуючися на висловлюваннях видатних особи­стостей. Давньогрецький філософ Платон про глибину знань писав, що повна неосвіченість — не найбільше лихо, а ще гірше — нагромадження погано засвоєних знань.

Французький філософ Клод Гельвецій (1715—1771) підкреслював, що знання певних принципів легко відштов­хує незнання деяких фактів. Тому важливе значення має гнучкість знань, особливо за екстремальних обставин.

Міцність професійних знань та їхня дієвість становлять основне завдання процесу навчання. Тому актуальними є слова Л. М. Толстого про те, як помилково думати, що все­знання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань. Німецький педагог А. Дістервег писав, що хибні знання гірші, ніж незнання, і підкреслював, що не в кількості знань полягає освіта, а в розумінні та вмілому застосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинні характеризу­ватися повнотою змісту, системністю, докладністю, узагаль­неністю та високим ступенем їх засвоєння.

Актуальним є вислів Г. Сковороди про те, що нічого не­має шкідливішого від людини, яка володіє знанням склад­них наук, але не має доброго серця. Вона всі свої знання використовує на шкоду.

Залежно від того, як учень оволодів знаннями, ви­значають такі рівні: знання-ознайомлення, знання-репро­дукції, знання-вміння і найвищий рівень — знання-транс-формації. Останні характеризуються тим, що учень широко застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.

Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння. Тому видатний педагог Я. А. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести до до­сконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.

У психології під навичкою розуміють дію, що сформова­на шляхом повторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю. Отже,навичка — це автоматична дія, сформова­на цілеспрямованими вправами і виконується легко та вільно. Психологічна сутність навички полягає в тому, що вона звільняє свідомість учня від необхідності контролювати технічні компоненти діяльності і дає змогу зосередитися на її меті, завданнях та умовах.

Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхом вправ. При цьому необхідно спиратися на усвідо­млення учнем мети конкретної вправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський письменник, педагог і лікар Януш Корчак (1878—1942) зазначав, що все досягну­те дресируванням, натиском, насильством є неміцним, невірним і ненадійним.

Виокремлюють такі види навичок:

· сенсорні (перцептивні, почуттєві) — здатність автома­тично аналізувати сигнали, які надходять із навколиш­нього середовища (наприклад бачити, чути);

· розумові (інтелектуальні) — здатність автоматично вирішувати розумові операції, що мали місце раніше;

· рухомі — автоматизована дія на зовнішній об'єкт за до­помогою рухів з метою його перетворення, яке здійсню­валося раніше не один раз (наприклад кататися на лижах).

Знання основних етапів формування навичок дає змогу педагогу більш змістовно і цілеспрямовано організувати практичні вправи з учнями (табл).

Читайте також:

1. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
2. II. Основні закономірності ходу і розгалуження судин великого і малого кіл кровообігу
3. II. Поняття соціального процесу.
4. III. Сприйняття й засвоєння учнями навчального матеріалу
5. IV. План навчального процесу.
6. IV. Сприйняття та усвідомлення навчального матеріалу
7. IІІ. Вивченняння нового навчального матеріалу.
8. А. Особливості диференціації навчального процесу в школах США
9. Адвокатура в Україні: основні завдання і функції
10. Активний та пасивний типи адаптаційного процесу.
11. Амортизація основних засобів, основні методи амортизації
12. Артеріальний пульс, основні параметри

Переглядів: 13426