• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Розвиток вищої нервової діяльності людини в процесі онтогенезу. Основні особливості умовно-рефлекторної діяльності людини.

У міру морфологічного дозрівання і розвитку діяльності мозку поведінка людини змінюється і удосконалюється. Це обумовлено збільшенням кількості значущих сигналів зовнішнього середовища, зміною значущості різних рефлексів і виникненням нових умовнорефлекторних форм поведінки.

Зміни поведінки дитини від народження від 1 року життя. Новонароджена дитина вже в перші тижні життя володіє цілим набором здібностей, необхідних для сприйняття навколишнього середовища (природної і соціальної), певним спектром мотивацій: інстинктом самозбереження і здатністю реагувати на сигнали стану інших людей, потребою пізнання і прагненням до комфорту, потребою спілкування і гнівом.

В кінці другого тижня життя у дитини з'являється натуральний умовний смоктальний рефлекс, сигналом якого є «положення для годування», тобто комплексний подразник, який включає імпульси, що йдуть від шкіри, пропріоцептивного і вестибулярного апаратів, а підкріпленням — годування.

Пристосування організму дитини до певного режиму сну-неспання, приймання їжі і т.п. є утворенням систем умовних зв'язків на виникаючі в певній послідовності комплекси інтероцептивних імпульсів. Протягом перших місяців життя такі стереотипи визначають поведінку дитини, тому що зовнішні подразники поки що залишаються для неї малоефективними. Вони активізуються тільки після тримісячного віку і то не як самостійні сигнали, а лише як комплекси складних подразників, в яких ведучу роль грають інтероцептивні компоненти.

Першим натуральним умовним рефлексом на екстероцептивний подразник є умовний смоктальний рефлекс на вигляд материнських грудей. В цей же час утворюється ряд інших натуральних умовних рефлексів на зорові подразники, які роблять поведінку дитини більш адекватною до конкретних обставин: дитина реагує «комплексом пожвавлення» на вигляд матері або ванни з водою, плаче і відвертається, коли до її обличчя підносять намилену руку при умиванні або коли вона бачить ложку з ліками і т.д.

Самою основною межею умовнорефлекторної діяльності дитини в першому півріччі життя є те, що найбільш ефективними для неї подразниками є комплексні і перш за все одночасні комплекси подразників (М. М. Кольцова, 1958).

До кінця першого року життя у дитини виробляється значна кількість як позитивних, так і гальмівних умовних рефлексів, хоча явища внутрішнього гальмування виражені погано. В цьому віці пригнічення тієї або іншої реакції дитини легко досягається шляхом застосування зовнішнього гальмування, коли сторонній подразник, що викликає орієнтовну реакцію дитини, відволікає її увагу від основної реакції.

Протягом всього першого року життя для правильного розвитку дитини виключно важливим є строгий режим дня, при якому витримується постійність чергування часу сну, неспання, годування і прогулянок. Такий режим визначає утворення стереотипу інтероцептивних умовних рефлексів, які в цей період життя мають незрівнянно більше значення, ніж стереотипи екстероцептивних подразників. Дитина в цьому віці хворобливо реагує на порушення режиму сну або годування, тоді як зміна оточення і інших зовнішніх подразників є для неї порівняно байдужою.

Лише в кінці першого року життя, приблизно з 9... 10 місяців, для дитини придбавають певне значення комплекси екстероцептивних подразників. Це означає, що для дитини тепер важливий не тільки режим (тобто стереотип вегетативних процесів), але і зовнішнє оточення, певні люди, які за ним наглядають, і т.д. Цікаво також, що в цей період реакції дітей визначаються подразниками, які надходять не від одного якого-небудь предмету, а від ситуації в цілому. Наприклад, дитина реагує харчовою реакцією на вигляд тарілки з їжею, яка стоїть на столі, тобто на ситуацію, багато разів підкріплювану насправді. Якщо ж тарілка поставлена в яке-небудь інше місце, то дитина не реагує на неї. Дуже часто одним з компонентів такого комплексного екстероцептивного подразника є слово. Умовні рефлекси на словесні подразники починають з'являтися у дитини після 6-місячного віку. Завдяки спілкуванню з дорослими слово у дитини починає поєднуватися з різними подразниками і комплексами подразників. Проте спочатку слово не виступає як самостійний сигнал: воно діє лише у складі комплексних подразників як один з компонентів. Причому зовні цього комплексу слово не викликає адекватної реакції. Наприклад, слова «Де мама?» або «Де тато?» викликають у дитини звичайно адекватну реакцію (поворот голови у бік матері або батька) тільки в комплексі з іншими подразниками: статокінетичними (певне положення тіла дитини), зоровими (певна обстановка, вид певної особи, яка задає питання), звуковими (певний голос і інтонація). Зміна хоча б одного з цих компонентів перешкоджає виникненню адекватної реакції. Цікаво, що за наявності всіх цих компонентів реакція може виявитися і на інше слово, тобто слово в цьому комплексі подразників є найслабішим компонентом (А. З. Дмітрієв).

Проте при систематичному повторенні слова у складі комплексу подразників поступово починає ослаблятися вплив решти компонентів на здійснення реакції. Спочатку перестає впливати на здійснення реакції статокінетичний компонент складного подразника, потім зоровий і звуковий, і тільки слово, незалежно від інших компонентів комплексного подразника, придбаває умовно-рефлекторну дію і поступово перетворюється на замінник всього комплексу (М. М. Кольцова). Цей процес перетворення слова в самостійний подразник і «звільнення» його від інших супутніх компонентів закінчується приблизно до кінця першого року життя дитини.

Самою загальною межею всіх перших слів, які вимовляються дитиною, є те, що вони відносяться не до конкретного предмету, а до всієї ситуації в цілому. Фізіологічне вивчення цього періоду життя дитини показує, що окремі об'єкти і предмети зовнішнього середовища дитина ще не виділяє. Навіть реакція на матір, батька, няню залежить від звичайного оточення.

Дитина у віці одного року говорить «мама», «тато» і т.д. Проте при цьому виявляється, що і плаття матері теж буде «мама», її ліжко — теж «мама» і т.п. Навпроти, на саму матір в незвичайному оточенні або в новому одязі дитина часто реагує як на стороннє обличчя. Отже, для дитини в цьому віці навколишній світ уявляється ще мало розрізнюваним в зорових і звукових відносинах.

Крім того, перші слова, які вимовляє дитина, не є в повному розумінні цього слова абстрактними сигналами, а є просто звуковими позначеннями певних предметів і осіб. Перетворення слова з конкретної назви якого-небудь предмету в абстрактний сигнал, що позначає всю сукупність даних предметів, відбувається в наступний віковий період.

Розвиток вищої нервової діяльності дітей у віці 1...3 років. Цей період цікавий перш за все тим, що дитина починає ходити і опановувати мовою. Самостійне переміщення дозволяє дитині більш всесторонньо ознайомитися з навколишніми предметами, розвиток мови дає можливість вступати в складніший контакт з навколишніми людьми. За словами І. М. Сєченова, дитина перестає бути прив'язаною до певного місця і вступає в епоху вільнішого і самостійного спілкування із зовнішнім світом.

Дитина починає навчатися мові так, як примати, за допомогою так званих голофраз — окремих звуків, що позначають що-небудь або символізують який-небудь стан. Приблизно до двох років голофрази стають більш точними, а їх віднесення до наочного світу більш ясним, поки, нарешті, не з'являються спарені голофрази. Такі пари, а пізніше послідовності виразних звуків спостерігаються також в звуках, які видають шимпанзе. Але дитина швидко переходить до побудови речень, чого немає у людиноподібних мавп. Поведінка дитини у віці 2...3 років вражає своєю бурхливою і настирною дослідницькою діяльністю, суть якої перш за все визначається питанням «що з цим можна зробити?». Дитина тягнеться до кожного предмету, обмацує його, штовхає, пробує підняти, лизнути язиком і т.д. В цьому віці вирішальне значення в процесі пізнання дитиною навколишнього світу мають м'язові відчуття, одержувані в результаті маніпулювання з предметом.

Характер умовнорефлекторної діяльності дитини в цьому віці істотно змінюється. Подразники зовнішнього світу набувають для нього принципово нове значення. Із загального, недиференційованого світу, який оточує дитину, починають виступати окремі предмети як узагальнені комплекси подразників.

Цей великий прогрес в аналізі навколишнього світу виявляється можливим внаслідок дій дітей з предметами. Все мислення дитини на перших етапах її розвитку формується як «мислення у дії». Спочатку її дії досить хаотичні і однотипні по відношенню до всіх предметів, але потім в результаті отриманого досвіду вони стають все більш цілеспрямованими і організованими. Виробляється система адекватних реакцій по відношенню до різних предметів: ложкою дитина їсть, з чашки п'є, туфлі надягає, на стілець сідає і т.д. І якщо дії дитини обмежені, то її пізнавальна діяльність виявляється дуже збідненою і тим самим затримується його розвиток.

Завдяки діям дітей з предметами починає формуватися функція узагальнення, яка надалі стає специфічно людською ознакою діяльності мозку. В цей період часу у дитини формується також велика кількість умовних рефлексів на відносини величини, ваги, відстані, забарвлення. Цей вид умовних рефлексів І. П. Павлов визначав як груповане відображення явищ зовнішнього світу в мозку і вважав прообразом довербальных понять.

У вищій нервовій діяльності дитини в цьому віці дуже велике значення придбаває вироблення систем умовних зв'язків на стереотипи екстероцептивних подразників. Тепер для нього стає важливим не тільки режим дня, тобто час сну, активності, годування і прогулянок, але і послідовність в одяганні і роздяганні, порядок слів в знайомій казці або пісні і т.д. Очевидно, при недостатньо сильних і рухомих нервових процесах у дітей існує потреба в стереотипах, що забезпечують пристосування до

навколишнього середовища.

Перші прояви словесного мислення у дитини 2...3 років тісно пов'язані з «мисленням у дії». Спочатку слрво діє як позначення певних дій, наприклад «дай-дай», «ди-ди» (йди) і т.п. Потім виділяється граматична форма, що виражає ці відносини, але все ще за наявності певної ситуації. І лише приблизно у віці 3 років дитина здатна абстрагувати відносини предметів.

На початку другого року життя слово поступово придбаває значення самостійного умовного подразника. З розвитком мови дитина починає утримувати образ предмету і вибирати його з безлічі інших, причому цей процес зміцнюється одночасно з самостійною назвою цього предмету. Динаміка мовної активності збільшується, словарний запас складає близько 25 слів у віці 1...2 років, а у віці 2...3 років — більше 220 слів. Мова дитини вже містить іменники, дієслова і займенники.

Перетворення слова в самостійний подразник зв'язано з тим, що воно поєднується не з одним постійним комплексом подразників, а з комплексом, компоненти якого міняються. Постійність словесного компоненту при зміні всіх інших призводить до того, що процес збудження, викликаний словом, з кожним разом стає все сильнішим і концентрованішим. Завдяки цьому слово починає справляти негативно-індукційний вплив на решту компонентів комплексу, що, зрештою, приводить до втрати цими компонентами своєї дії.

Проте це тільки перший етап перетворення слова із звукового подразника в мовний сигнал, коли слово починає замінювати конкретні подразники навколишнього середовища і всі компоненти комплексного подразника, в який воно саме входить як один з компонентів. Але на цьому етапі розвитку слово лише в найпростішій формі, забезпечує абстрагування від дійсності і дуже елементарне (по випадкових ознаках) узагальнення подразників.

Наступним етапом розвитку абстрактного мислення, заснованого на словесних подразниках, є перетворення слова в інтегруючий сигнал, в «сигнал сигналів». Це відбувається при утворенні на словесний подразник не менше 10...15 умовних зв'язків. При утворенні ж обмеженої кількості умовних зв'язків слово залишається простим сигналом, замінюючи лише конкретний комплекс подразників або один подразник (М. М. Кольцова).

Таким чином, для перетворення слова в узагальнюючий «сигнал сигналів» недостатньо тільки зміцнення утворених умовних рефлексів на слово, необхідне утворення цілої системи умовних зв'язків. В досягненні цієї мети велике значення має забезпечення різноманітних форм діяльності дитини, зокрема ігрової і орієнтовної, а також різних форм словесного спілкування з ним. І діти, з якими багато розмовляють дорослі на різні теми, відповідаючи на їх незліченні «чому?», розвиваються в розумовому відношенні краще і швидше за своїх однолітків.

Проте, не дивлячись на зростаючу роль слова для дитини цього віку, «питома вага» конкретних подразників грає ще домінуючу роль в його вищій нервовій діяльності, тобто мислення дитини є в основному наочним.

Розвиток вищої нервової діяльності дітей у віці 3...5 років. Перш за все у дітей цього віку міняється характер орієнтовних реакцій, вони тепер визначаються питанням: Що це таке?». Дитина цікавиться предметами як такими і постійно питає: «Що це?», «Як називається?».

При знайомстві з новими і розгляді знайомих предметів діти вже не проводять великої кількості маніпуляцій, як це було раніше. У виробленні нових реакцій тепер все більше значення придбаває використовування минулого досвіду, раніше утворених навичок. Нервові процеси стають сильнішими, що виявляється в зниженні тенденції до генералізації збудження і в розвитку чітких індукційних відносин між процесами збудження і гальмування. Крім того, істотні зміни спостерігаються в характері взаємостосунків між зовнішнім і внутрішнім гальмуванням.

Зовнішнє гальмування перестає грати таку велику роль, як в попередніх вікових періодах, і все більше значення починає придбавати внутрішнє гальмування, хоча міцність таких гальмівних зв'язків ще невелика.

У дітей в цьому віці виробляється велика кількість стереотипних реакцій, формуються різні динамічні стереотипи. Проте у виробленій системі умовних зв'язків переважають прямі тимчасові зв'язки. Тому діти до 4 років не здатні вести зворотний рахунок (наприклад, п'ять, чотири, три, два, один), а діти 5...6 років правильно називають тільки перші дві цифри, а на третій вже, як правило, помиляються (М. М. Кольцова, 1976).

Такий же факт виявляється і при аналізі мовних стереотипів у дітей. Наприклад, діти чудово знають пісеньку «Жив-був у бабусі сіренький козлик». Але якщо дітям 3...4 років задати питання: «Хто жив у бабусі?», то вони відповідять повною фразою: «Жив-був у бабусі сіренький козлик», тобто відтворять весь вироблений стереотип. Отже, зворотні зв'язки в онтогенезі вищої нервової діяльності дітей виникають пізніше, ніж прямі умовні зв'язки, і лише до 5...6 років силові відносини між прямими і зворотними зв'язками більш менш вирівнюються (М. М. Кольцова, 1976).

Цікаві прояви спостерігаються і в розвитку мови. В цьому віці з'являються перші спроби зрозуміти значення слова. Слова, які діти відносили раніше до певного предмету або дії, починають цікавити їх самі по собі, тобто чому який-небудь предмет називається саме цим словом, чому змінюється граматична форма слова при його відмінюванні або в множині і т.п. В цьому віці досить високого рівня розвитку досягає здатність дітей узагальнювати словом багато явищ оточуючого світу.

У зв'язку з виникненням емоційних реакцій і формуванням «суб'єктивної системи» у дитини (у віці близько 3 місяців) відбувається її відокремлення від пов'язаної із зовнішнім світом «об'єктивної системи». Суб'єктивна система все більше залучається до дій і реакцій дитини, в її бажання, в її переживання і невдачі. Те, що утворюється в цей період, можна назвати структурою власного «Я», тобто початок розмежування «себе» і середовища, поняття «Я» і «Воно» (Спітц, 1958).

Перші ознаки формування цього «Я» проявляються на другому році життя, проте, вирішальна фаза цього формування починається приблизно з 3 років, коли виразно виявляється складний характер суб'єктивної системи дитини. Серед нових елементів поведінки, характерних для віку 3...5 років, можна вказати на бажання «показати себе», прояви сорому, спроби затвердити і проявити свою владу, привернути до себе увагу, а також сильний гнів, що є у відомому значенні виразом незадоволеного бажання. Цей період часто називають періодом негативізму, або опозиції, тому що дитина говорить «ні!» і опирається всякому втручанню ззовні як би ради єдиного задоволення, одержуваного від такої протидії, насправді ж вона поступає так, щоб утвердити свою особу, власну цінність.

Період від 2 до 5 років називають «віком афективності», коли емоції мають бурхливий, але нестійкий характер, що виявляється в яскравих, хоча короткочасних афектах, в швидкому переході від одного емоційного стану до другого.

Вища нервова діяльність дітей дошкільного віку (5...7 років). В цей період стрімко зростає роль словесного мислення, з'являються зачатки так званої внутрішньої мови. Слово вже має значення «сигналу сигналів», тобто є узагальненим подразником, як у дорослих людей. Проте сам процес узагальнення поки що спирається на одну ознаку, що має для дитини найістотніше значення, тобто на спільність дій, які можна проводити з предметами. Наприклад, діти узагальнюють всі предмети, якими можна грати, словом «іграшка», всі предмети, які можна їсти, — словом «їжа» і т.д. Цей принцип узагальнення по характеру можливих дій з предметами свідчить про те, що «мислення у дії» грає ще значну (хоча і приховану) роль у вищій нервовій діяльності дітей цього віку.

На 7-у році життя починає формуватися новий принцип узагальнення предметів словом: дитина відволікається від того, що можна робити з предметом, і починає виходити з основних властивостей цього предмету. Якщо раніше дитина визначала: «Вилка — це те, чим їдять», то тепер дитина відшукує особливості вилки як предмету: «Вилка — це паличка із зубчиками». Для дорослих людей це досить примітивне пояснення, але за ним криється вже високий рівень аналітико-синтетичної діяльності мозку.

Крім того, семирічні діти здатні включити знайоме їм часткове поняття в більш широке, наприклад: «кінь — це тварина», «лялька — це іграшка» і т.п. В цьому віці діти можуть виділяти загальні або групові ознаки, можуть користуватися поняттями, абстрагованими від дійсності, намагаються вивести причинну залежність спостережуваних явищ. Починаючи з 6-річного віку дитина в змозі управляти своєю поведінкою на основі попередньої словесно-узагальненої інструкції (Д. Дерре).

Таким чином, у дітей старшого дошкільного віку відображення дійсності починає спиратися на розвиток все більш складних систем умовних зв'язків і на взаємодію і узагальнення таких систем.

Подальший розвиток вищої нервової діяльності дітей і підлітків в шкільному віці. В період молодшого шкільного віку відбувається подальший розвиток і стабілізація тих відносин, які були досягнуті в дошкільному віці.

Перш за все необхідно відзначити, що лише в процесі навчання читанню і письму слово стає предметом свідомості дитини, придбаває для нього абстрактне значення, незалежне від пов'язаної з ним дії або предмету. Розвиток і вдосконалення абстрактного мислення продовжуються все життя.

В період від 7 до 11 років відбувається поступовий розвиток вищої нервової діяльності дітей. Нервові процеси характеризуються вже достатньою силою і врівноваженістю, всі види внутрішнього гальмування виражені достатньо добре. Проте в цьому періоді можуть розвинутися порушення вищої нервової діяльності в результаті надмірного учбового навантаження.

Період з 11 до 13 років у дівчаток і з 13 до 15 років у хлопчиків називається першою фазою перехідного віку. В цей час починається розвиток вторинних статевих ознак і виникають пов'язані з цим ендокринні зсуви. В поведінці підлітків виявляється явне переважання збудження над гальмуванням, реакції-відповіді по силі і характеру часто є неадекватними тим подразникам, які їх викликали, зростає кількість міжсигнальних реакцій, погіршуються диференціювання.

Загальне підвищення збудливості центральної нервової системи виявляється в досить широкій генералізації, коли різні рухові реакції супроводяться супутніми рухами рук, ніг і тулуба (особливо у хлопчиків), що спостерігалося тільки в ранньому віці.

Крім того, міняється діяльність другої сигнальної системи: мова підлітків сповільнюється, відповіді на питання стають стереотипними, лаконічними, словарний запас як би збіднюється. Тому для отримання вичерпної відповіді на складне питання підлітку необхідно задавати цілий ряд додаткових питань. Це свідчить про зниження діяльності другої і про деяке посилення функціонування першої сигнальної системи.

Фізіологічні дослідження показують, що в цей період відбувається прискорення утворення умовних рефлексів на конкретні подразники і уповільнення утворення умовних рефлексів на словесні сигнали. Разом з тим в школі підлітку ставлять такі вимоги, які суперечать фізіологічним особливостям його розвитку. Так, в цьому віці від підлітка вимагається багата мова, логічні висновки, запам'ятовування великої кількості навчального матеріалу, тобто саме те, що для нього складає певні труднощі.

У дівчаток 11...13 років знижується тонус кори головного мозку, виникають різкі порушення вегетативних функцій: зміни серцевого ритму, болі в області серця, судинні порушення, задишка і т.п. Виникнення цих вегетативних «вибухів» і «зривів» є показником збудженого стану підкіркових відділів і ослаблення тонусу кори головного мозку.

Про відносну слабкість кори свідчить також підвищена емоційність дівчаток. Перша фаза перехідного періоду взагалі є більш важкою і відповідальною для дівчаток, ніж для хлопчиків, у яких контроль кори відносно більш сильний і функціональні порушення виражені слабіше. Цьому сприяє також порівняно велика рухливість хлопчиків, активний інтерес до спорту.

Друга фаза перехідного періоду— це вік від 13 до 15 років у дівчаток і від 15 до 17 років у хлопчиків, найкритичніша і бурхлива смуга в їх розвитку. В цей час різко посилюється ріст і збільшується маса тіла, але у функціональному відношенні організм дуже нестійкий, у підлітків спостерігається психічна неврівноваженість з різкими переходами від стану депресії до екзальтації, критичне відношення до дорослих, особливо рідних і вчителів, у дівчаток схильність до сліз.

Проте у віці 15...16 років роль другої сигнальної системи починає зростати, швидшає утворення умовних рефлексів на словесні подразники, поліпшується пам'ять на абстрактні зорові зображення (Р. М. Чайченко, Л. М. Жусь, 1977).

В кінці перехідного періоду встановлюються гармонійні відносини кори і підкіркових утворень мозку. Слід також відзначити, що функціональні порушення виникають не у всіх підлітків. Це свідчить, що в їх розвитку, окрім ендокринних зсувів, певну роль грають також соціальні чинники. Особливо велике негативне значення мають нервово-психічні травми в сім'ї і школі. Цей період перебудови організму пов'язаний з великою напругою всієї діяльності нервової системи і вимагає розумного і дбайливого відношення з боку вихователів.

Основні особливості умовнорефлекторної діяльності людини.Умовнорефлекторна діяльність людини характеризується в основному тими ж закономірностями, що і більшості вищих тварин, але разом з тим має ряд особливостей, властивих тільки людині, що пов'язано з наявністю у неї другої сигнальної системи дійсності. Це привело донеобхідності знайти нові методичні прийоми дослідження умовних рефлексів у людини зурахуваннямсловесного контакту з випробовуваним, його попередньою інструкцією і подальшим словесним звітом.

Умовні рефлекси на прості подразники (інструментальні і вегетативні) утворюються у людини швидко, причому швидкість їх утворення залежить від віку: у дітей молодшого віку умовні рефлекси хоча і утворюються швидко, але довгий час залишаються неміцними і важко автоматизуються. Рухові реакції дітей характеризуються дифузністю, вони поволі починаються, довго тримаються і поволі зникають. У дітей різного віку розрізнений сам характер «довільних рухів»: у дітей молодшого віку рухова реакція носить тонічний характер, а у дітей старшого віку — фазний (Л. І. Котляревській).

Наприклад, у дітей мигальні умовні рефлекси виробляються швидше, ніж у дорослих молодих людей, а у останніх швидше, ніж у людей старшого віку, які прагнуть часто інтелектуально осмислити ситуацію вироблення навіть простих умовних рефлексів і хвилюються за свої результати (Д. Кимбл, 1973).

За даними Р. А. Шичко (1969), умовні слиновидільні рефлекси у людини виробляються добре, проте, у деяких людей спроба утворити стійкий умовний рефлекс не вдається. Причини такого «неутворення» умовних рефлексів не встановлені, але, мабуть, важливе значення має правильний підбір безумовного підкріплення з урахуванням індивідуальних особливостей людини. Крім того, в ході дослідження людина безперервно осмислює експериментальну ситуацію, тобто в процесі утворення тимчасового зв'язку гальмівний вплив, витікаючий з другої сигнальної системи, виявляється постійно і у окремих осіб він виражений в значній мірі.

Особливо швидко у людини утворюються рухові умовні рефлекси на конкретні і словесні подразники і, на відміну від тварин, цей умовний рефлекс часто утворюється відразу в спеціалізованій формі, тобто виявляється тільки на той умовний сигнал, на який був вироблений, і не виникає на дію схожих подразників. З віком збільшується здатність до утворення «з місця» спеціалізованих умовних реакцій.

Вироблення рухового умовного рефлексу вибору, як правило, носить характер сліпого пошуку (метод проб і помилок), причому вирішальне значення має не кількість тих або інших рухів, що повторюються в процесі навчання, а момент підкріплення («закон ефекту.» Е. Торндайка). Звичайно, вирішивши задачу, людина вже не повертається до своїх невдалих спроб. Процес навчення зводиться до формування нервової моделі загального принципу досягнення мети (Н. А. Бернштейн, 1947).

Досить часто можна спостерігати, що у людини довгий час взагалі не виробляється умовний рефлекс на простий подразник, наприклад, мигальний умовний рефлекс на звук метронома або шкірно-гальванічний умовний рефлекс на світло електролампочки (при електрошкірному підкріпленні). Буває також, що умовний рефлекс, що швидко утворився, раптом зникає, умовний подразник, не дивлячись на підкріплення, перестає викликати умовнорефлекторну реакцію, і випробовувані реагують тільки на пред'явлення безумовного подразника.

При виробленні умовних шкірно-гальванічних рефлексів може змінюватися шкірний опір при дії умовного подразника, але довільна рухова реакція позбавлення від больової дії не спостерігається, випробовуваний терпляче переносить удар електричного струму навіть значної величини (20...30 В).

Проте при мовній заміні умовного або безумовного подразників у більшості випробовуваних рухові умовні рефлекси виражені дуже виразно. Навіть у тих людей, у яких утворення умовних рефлексів значно затримувалося, заміна конкретних сигналів їх словесними еквівалентами приводить до швидкого утворення тимчасового зв'язку.

Поза сумнівом, що ця затримка утворення рефлексу на конкретний сигнал пов'язана з діяльністю другої сигнальної системи, що робить гальмуючий вплив на активність першої сигнальної системи. Навіть у дорослих людей без попередньої чіткої словесної інструкції дуже важко (або зовсім неможливо) виробити умовний рефлекс на конкретний подразник. А при виробленні умовного рефлексу із словесним підкріпленням переважна більшість випробовуваних не реагує на вживаний умовний сигнал без словесного наказу.

Тривале неутворення (тобто фактично непрояв) умовних рефлексів неправильно розцінювати як абсолютну слабкість замикальної функції мозку. Навіть навпаки, цей факт можна розцінювати як прояв більш високої здатності синтезу подразників, що становлять умовний сигнал, більш вираженого гальмування з другої сигнальної системи і т.д. І лише в одиничних випадках можна зустріти, дійсно, первинну абсолютну слабкість замикання тимчасових зв'язків як наслідок слабо вираженої здібності до концентрації процесу збудження в першій сигнальній системі (3. І. Коларова-Бірюкова, 1969). Таблиця 1 дає певне уявлення про особливості умовних рефлексів людини на прості подразники.

Всі експериментальні дані свідчать про те, що сумісна участь першої і другої сигнальних систем (при ведучій ролі другої) і визначає специфічний характер процесу утворення умовних рефлексів у людини.

Читайте також:

1. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
2. II. МЕХАНІЗМИ ФІЗІОЛОГІЧНОЇ ДІЇ НА ОРГАНІЗМ ЛЮДИНИ.
3. II. Мотивація навчальної діяльності. Визначення теми і мети уроку
4. II. Основні закономірності ходу і розгалуження судин великого і малого кіл кровообігу
5. IV. Розподіл нервової системи
6. IV. Система зв’язків всередині центральної нервової системи
7. IІI. Формулювання мети і завдань уроку. Мотивація учбової діяльності
8. Pp. Розвиток Галицько-волинського князівства за Данила Романовича
9. V Розвиток кожного нижчого рівня не припиняється з розвитком вищого.
10. V Такі негативні особистісні утворення, як самовпевненість і нерозвиненість автономії та ініціативи, обумовлюють неадаптивне старіння людини.
11. V. Питання туристично-спортивної діяльності
12. VI. Філогенез нервової системи

Переглядів: 2071