• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Організація навчання дидактичного слухання (аудіювання) і розуміння мовлення

Аудіювання – один із найважливіших видів мовлення, який повинен формуватися в контексті текстово-комунікативної діяльності. За своєю роллю в процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовлення і так само, як і читання, спрямоване на сприймання мовленнєвого повідомлення. Основна форма його перебігу (за І. Зимньою) – внутрішня. Внутрішній механізм аудіювання обіймає такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увагу, розпізнавання і зіставлення мовних засобів, осмислення, групування, узагальнення, утримання в пам’яті, відтворення чужої думки та адекватну реакцію на неї. Предметом аудіювання є чужа думка, інформація, закодована у висловлюванні, тексті. Результатом цього виду мовленнєвої діяльності є розуміння сприйнятого смислу і відповідна вербальна та невербальна поведінка мовця. Основною проблемою аудіювання є те, що воно проходить у внутрішньому плані мовної особистості, приховане від спостереження педагога, що ускладнює керування його формуванням.

Якщо в процесі аудіювання у школі накопичувалися звукові та ритміко-інтонаційні образи, необхідні для говоріння, формувалися словесні, синтагматичні та фразові стереотипи, то у ВНЗ процес аудіювання рідної мови спрямовується у річище вдосконалення індивідуального тезауруса студента і цілковито залежить від мети слухання. Запас лексики та граматична палітра наукових, офіційно-ділових та інших текстів для студента має розширений обсяг. Складність оволодіння мовою полягає в тому, що від комунікантів вимагається не лише знання елементів мовної системи (фонетичного, лексичного, граматичного, синтаксичного порядку), але й сприйняття та формування тексту як цілісної ланки спілкування, яка не існує ізольовано, поза комунікативним контекстом. Навчання мови у ВНЗ передбачає, що такий контекст моделюється з урахуванням фахового спрямування студентів, їхніх загальноосвітніх і наукових запитів. Основними перепонами якісного розуміння різностильових текстів є, як показують експериментальні дані, недостатній фаховий тезаурус та недостатня швидкість перцептивної обробки інформації, що міститься в тексті; дефіцит смислу затримує просування в здійсненні рецептивного виду діяльності. Тому лінгводидактичні стратегії насамперед мають усувати суперечність:

· між існуючим та потенційно необхідним тезаурусом фахівця;

· між швидкістю розгортання тексту та сприйняття його смислу студентом.

Внаслідок комплексного поповнення термінологічних полів тезаурус студента набуває нових структурних форм, розширюється та доповнюється. Терміни, які входять у тезаурус за маркером певної галузі знань, стають знаками оновленої семіотичної системи з функціями номінації та дефініції.

Слухання монологічного тексту керується тими ж дидактичними імперативами, що й навчання читанню. Навички та вміння слухати в дискусії та діалозі дозволяють регулювати мовленнєві акти партнера у спілкуванні та будувати власні висловлювання так, щоб налагодити та підтримувати специфічний інформаційно-комунікативний зв’язок між співрозмовниками. Керована усвідомлена навчально-пізнавальна діяльність під час аудіювання реалізується в певних операціях, які можуть бути зафіксовані в програмі тактик. Ці операції дозволяють перевірити обсяг та глибину сприйнятого висловлювання, тексту.

Сприйняття на слух діалогічного (полілогічного мовлення) часто є більш складним, порівняно з монологом, оскільки за умов відсутності мовців, виникає потреба диференціювати учасників бесіди чи дискусії і проводити додаткові аналітико-синтетичні дії. До них належать розпізнавання та усвідомлення значень відомих мовних засобів і смислу висловлювань, а також здогадки про значення незнайомих одиниць (термінологічних, професійних, фразеологічних). Найбільші труднощі у процесі слухання реплік співрозмовника в діалогічному тексті виникають у „схопленні” та стереотипізації словесної і фразової структури співрозмовника. Якщо індивідуальний тезаурус студента та швидкість обробки інформації дозволяють адекватно сприймати висловлювання партнера в спілкуванні, то діалог відбуватиметься успішно. Адже правильне сприйняття висловлювання комунікантів має зворотний вплив на продукування висловлювання у відповідь. Це взаємозалежний процес, в якому одна сторона (реципієнт) чутливо реагує на мовленнєві інтенції іншої, утворюючи при цьому спільний, інформаційно насичений процес комунікації, який динамічно розвивається залежно від ситуації спілкування, мовного стилю, індивідуального стилю мовців, мети спілкування, цілісного комунікативного дискурсу.

Визначаються такі цілі мовленнєвої діяльності слухання:

1) розуміння і сприйняття основного змісту тексту;

2) розуміння і сприйняття тексту загалом;

3) виділення незрозумілого в тексті;

4) з’ясування структури тексту;

5) сприйняття тексту як основи для висловлення власної думки, доповнення, творчого використання прослуханого в продуктивних видах мовлення.

Якщо конкретизувати рецептивну діяльність аудіювання відповідно до ближніх дидактичних цілей, то можна визначити той обсяг навчального змісту, який дасть можливість досягти цих цілей (таб.4.1).

Таблиця 4.1

Дидактичні стратегії слухання (аудіювання)

Продовження таблиці 4.1

Продовження таблиці 4.1

Аудіювання – це складне вміння сприймати мовлення на слух в його одноразовому виконанні, як це буває в умовах природного усного спілкування, без повторень і додаткової акцентуації. Крім того, часткові труднощі для студентів становить слухання різних джерел інформації (дикторського тексту, наукового повідомлення, реплік у дискусії), а також прискорений темп викладення тексту. Тому в навчанні слуханню стратегія передбачає вміння ставити уточнюючі запитання, зосереджуватися на головній думці, виділяти структурні частини тексту.

Існує необхідність подавати фахові терміни разом з термінами мовознавства, філософії, психології, які збільшують можливості стратегій впливати на смислову сферу особистості, цілком конструюючи її, а не поповнюючи тільки стільники фахової лексики. Серед таких завдань:

· на складання тексту з використанням термінів, що належать різним галузям наук (майбутньої професії у тому числі);

· на тлумачення різнофахових термінів українською мовою;

· на зіставлення термінів різних мов;

· на віднесення термінів до різних галузей знань.

До стратегії дидактичного аудіювання повинні належати дії та операції:

· запам’ятовування змісту та композиції тексту;

· виділення відомостей, які представлені в тексті;

· зазначення імен, подій, хронологічних меж того, про що йдеться;

· формулювання тез (висловлювань, що узагальнюють зміст тексту);

· перерахування фактів, що підтверджують основну думку тексту;

· визначення головної думки тексту;

· вибір заголовка для тексту;

· вибір невідомих термінів та понять, які потребують з’ясування, уточнення, тлумачення, групування;

· передбачення тих положень та інформації, які могли б доповнити, конкретизувати текст;

· побудова послідовності висловлювань, які передають основний зміст тексту, план тексту;

· визначення суперечливих позицій тексту;

· зазначення можливостей доповнення тексту, збагачення його мовними одиницями;

· з’ясування особливостей мовлення учасників діалогу;

· визначення лексичних та граматичних одиниць, представлених у тексті.

. Крім того, студентам можна пропонувати оцінити сприйняття тексту на слух за такими характеристиками:

· інформативність;

· пізнавальна цінність;

· доступність в мовленнєвому та змістовому планах;

· наявність різноманітних синтаксичних конструкцій;

· частка незрозумілого;

· належність до функціонального стилю;

· багатство лексичних засобів.

Оскільки перебіг сприймання на слух перебуває у внутрішньому плані мовної особистості, оцінити його безпосередньо неможливо. Тому контроль може здійснюватися шляхом оцінювання завдання після прослуховування тексту, опитування студентів, а також за успішністю продуктивних видів мовлення (переказу, діалогічного та монологічного мовлення, написання тексту), з якими слухання функціонально пов’язане.

1.2. Стратегії оволодіння діяльністю читання з урахуванням фахових потреб студентів

Так само, як і аудіювання, читання є реактивним видом мовлення і здійснюється на основі заданої іззовні інформації. Форма перебігу діяльності читання може бути внутрішньою, прихованою від зовнішнього спостереження, а також частково вираженою, якщо читання відбувається вголос. В основі внутрішнього механізму читання – психічні процеси зорового сприйняття, співвіднесення зорових образів зі слуховими та моторними (за М. Жинкіним), розпізнавання, осмислення, передбачення, відтворення чужої думки та відповідна вербальна чи невербальна реакція на прочитане. На відміну від слухання, читання розкодовує інформацію шляхом зорового сприйняття тексту. Писемний текст є найважливішим засобом зберігання наукової, ділової, суспільно-політичної інформації, тому її інтеріоризація в процесі навчання є важливим етапом розвитку мовної особистості.

Оволодіння діяльністю читання українських текстів супроводжується деякими труднощами лінгвістичного та дидактичного характеру. Незважаючи на те, що техніка читання і процес смислового сприйняття прочитаного – два взаємопов’язані плани рецептивної діяльності, у студентів спостерігається спад темпу читання, зумовлений труднощами осмислення текстів, які належать до стилів, що мало опрацьовувались у шкільному курсі. Студенти, які вивчали українську мову в школі, для яких вона є рідною чи функціонально першою, не потребують вироблення навичок техніки читання, оскільки, за О. О. Леонтьєвим, у них: вироблені міцні асоціативні зв’язки між буквою і звуком; у пам’яті закладено систему правил читання, нові слова прочитуються інтуїтивно; вироблені навички артикуляції та інтонування висловлювань у зв’язному тексті; подолано труднощі з артикуляцією. Однак у ВНЗ студентам доводиться розпізнавати в писемному тексті слова і конструкції, що належать до різних наукових термінологій, професійного мовлення, наукового стилю мови. Одночасно йде розумова робота зі встановлення зв’язків між ними та аналіз їх граматичних форм і синтаксичних функцій. До змісту навчання читання українською мовою у вищому навчальному закладі мають входити:

· сприйняття та розуміння незнайомих лексичних компонентів тексту (фахової термінології, стійких словосполучень офіційно-ділового та наукового стилів);

· розуміння та отримання інформації у різних видах читання (ознайомлювальному, дослідницькому тощо);

· розуміння правил граматичного і синтаксичного оформлення фахового, наукового, офіційно-ділового та інших текстів ;

· вироблення стильового чуття.

Насамперед стратегії навчання читанню українських текстів у вищій школі мають бути спрямовані на розвиток операцій аналізу та синтезу, розчленовування висловлювань на окремі компоненти, уміння визначати незнайому мовну форму за окремими диференційними ознаками (суфіксами, морфологічними категоріями). Це потрібно для цілісного розуміння тексту, яке передбачає розуміння слів, висловлювань, великих текстових сегментів. Розуміння слів зумовлюється усвідомленням зв’язків між формою слова та об’єктом, який воно позначає. Розуміння висловлювання передбачає усвідомлення міжсловесних зв’язків. Для розуміння тексту необхідно утворення смислових опорних пунктів, виділення головної думки. У цьому, на наш погляд, реалізується усвідомлений характер діяльності навчання мови. Отже, розуміння тексту починається з розуміння окремих слів і закінчується осмисленням ідей та думок, що містяться в ньому. Водночас велике значення має зворотний процес: розуміння основних думок та ідей уточнює значення окремих слів та висловлювань. Тому так само, як і в стратегіях слухання, стратегічний підхід до читання українських текстів у ВНЗ має організовуватися в двох основних напрямках: вдосконалення тезауруса та стилістичного розширення спектра текстів, що сприймаються, з урахуванням спеціальності студента.

Читання текстів українською мовою у вищому навчальному закладі супроводжується автоматизованими операціями з лексичним і граматичним матеріалом, коли усвідомлюється тільки смисловий бік прочитаного. З огляду на це лінгводидактичні цілі читання українською мовою зміщені з оволодіння засобами і способами рецептивної мовленнєвої діяльності на одержання професійно орієнтованої інформації з тексту. Передбачено, що стратегії читання текстів повинні дати студентові змогу інформативного читання, тобто читання з осмисленням змісту текстів, хоча й адаптованих відповідно до навчальних цілей, але наближених до оригінальних стандартів наукової, суспільно-політичної, художньої літератури. У навчальних програмах, на жаль, не зазначається, що читання фахових текстів повинно мати логічне продовження, яке виражається в потребі використовувати прочитане у навчальній та професійній діяльності під час підготовки доповідей, оглядів, виступів. Саме цей цільовий компонент становить практичну орієнтованість стратегій читання у вищому навчальному закладі. Іншими словами, читання обвинувачувальних промов та виступів видатних адвокатів повинно здійснюватися студентами юридичних факультетів для практичного використання певних правил та закономірностей побудови таких текстів, для врахування умов уживання юридичних термінів тощо.

Труднощі сприймання прочитаного спостерігаються тоді, коли: 1) текст не охоплено студентом як цілісний, інформація запам’ятовується непослідовно, фрагментарно; 2) значення термінів та суспільно-політичної лексики незнайоме студентам, або в їх розумінні є смислові неточності. Рецептивні стратегії навчання рідної мови здатні усунути ці дві причини недосконалого читання.

Щодо першої причини, то задля запобігання її наслідкам, слід забезпечувати „цілісне читання”. Цілісність сприйняття тексту пов’язана із глибинними процесами людської психіки, які М. Жинкін вважав зумовленими кодовими переходами у внутрішньому мовленні та словесно-фразовими стереотипами. На основі його висновків можна твердити, що „цілісне” читання відбувається шляхом розпізнавання сформованих словесних стереотипів, смисл яких схоплюється одномоментно, за набором опорних ознак (тобто становить моментальний цілісний акт, за О. Залевською), а не шляхом поелементного підбирання мовних одиниць. Класичний експеримент, проведений О. Нікіфоровою на основі висновків М. Жинкіна, довів, що розуміння загальномовного значення слова здійснюється миттєво й безпосередньо. Уявлення часто виникає одночасно з розумінням, але може й не виникати без усякої шкоди для розуміння слова. Тоді розуміння слова має характер нерозгорнутого знання про те, що означає це слово; таке знання не підлягає аналізу. Таке знання робить непотрібним реалізацію в свідомості повного значення даного слова. У повсякденному спілкуванні люди обмежуються саме таким сприйняттям слів, не переходячи до їх розгорнутого значення. Наприклад, мовці вживають словосполучення превентивні заходи, не розкодовуючи смисл слова превентивний, і, за рахунок компенсаторної субстратегії володіння мовою, будують висловлювання, використовуючи це словосполучення. Все набагато складніше тоді, коли студент натрапляє на незнайомі слова у науковому тексті або тексті, пов’язаному з професією, особливо, якщо ці слова фігурують у складних синтаксичних конструкціях. У таких текстах якраз невідомий термін може бути провідним словом, крізь призму якого сприймаються інші компоненти висловлювань.

На основі аналізу діяльності розпізнавання невідомих слів Г. Єйгер та І. Рапопорт виділили три методи читання. Перший – суцільне читання без використання словника, коли значення невідомих слів визначається через контекст і уточнюється, якщо на ці слова читач натрапляє в новому контексті. Це сприяє розвитку навичок читання, але може призводити до хибного розуміння слів і поверхового сприйняття змісту. Другий метод ґрунтується на зверненні до словника для з’ясування значення слова. Такий підхід, як показує практика, призводить до зниження інтересу до читання професійних текстів, які містять значний шар термінології та професіоналізмів. Третій – передбачає звернення до словника лише для усвідомлення значення ключового слова у фразі. У сучасній лінгвометодиці види навчального читання визначаються за різними принципами. Інтенсивне та екстенсивне читання відображають темп та способи роботи з текстом. Аналітичним (з дослідженням незрозумілого, нового) вважають пояснювальне читання або читання з використанням словника. Синтетичним вважають швидке, або так зване курсорне, читання без словника, розраховане на безпосереднє розуміння змісту. На основі критеріїв одержання інформації з тексту, повнота і ступінь його розуміння визначають оглядове, ознайомлювальне та дослідницьке читання. Оглядове читання передбачає уміння отримувати з тексту загальну інформацію, суть, основну думку, певні дані, що містяться в тексті (факти, цитати). Вважається, що в процесі оглядового читання одна шоста інформації в тексті має бути сприйнята учнем чи студентом і зрозуміла йому. Ознайомлювальне читання тексту передбачає розуміння його загального змісту, але без установки на відтворення (переказ, відповіді на питання) його цілісної структури. Дві третини інформації у процесі такого читання має бути перероблено свідомістю читача. Дослідницьке читання спрямоване на обов’язкове його репродукування у вигляді переказу, анотації, відповідей за планом. При такому читанні особливі функції у сприйнятті виконують субстратегії пам’яті.

Оскільки навчання мови у ВНЗ ми визнаємо текстово-комунікативною діяльністю, то значна увага в ньому приділяється ситуації спілкування. Навчальні тексти, згідно з цим підходом, можна розподілити, додатково враховуючи аналіз текстової композиції. Тому основними видами читання в навчальному курсі університету залишаються: 1) оглядове та ознайомлювальне читання, 2) детальне (з побудовою плану для переказу тексту), 3) дослідницьке (із вивченням структури, засобів оформлення, архітектоніки). Для перших двох типів надзвичайно важливим є застосування операцій вибору, оскільки студент має проводити селективну роботу, відділяючи головну інформацію від другорядної.

Крім зазначених типів навчального читання, варто вводити відпрацювання техніки читання вголос або виразного читання. Насправді, засвоєна діяльність читання відбувається не одразу після того, як студентові став зрозумілий зміст тексту, смисл і мета вжитих у тексті термінів. Тільки самостійне виконання дій, завдань, які відображають типові випадки застосування набутих знань, свідчать про опанування певного виду мовленнєвої діяльності. Тому навчання виразного читання лишається однією з фундаментальних лінгводидактичних стратегій.

На сприйняття мовленнєвого повідомлення у процесі спілкування впливають чіткість, тон, голосна чи тиха вимова, інтонаційні виділення та логічні наголоси, паузи. Виразне читання у навчанні студентів відіграє роль інтенсивного тренування усного мовлення і розвиває навички плавного, грамотно інтонованого читання. Коли йдеться „про цю навичку, то маємо на увазі два види читання: „для себе” і „для інших”. Читання „для інших” повинно бути виразним”. Проте слід сказати, що усвідомлене читання і розуміння прочитаного певною мірою залежить від уміння голосом, інтонаційними та ритміко-мелодійними засобами передавати зміст прочитаного. Тому-то виразне „читання для інших” є корисним „для себе”, оскільки бере участь у розгортанні послідовного та адекватного сприйняття змісту. До технічних показників виразного читання відносять дихання, голос, дикцію, вимову, інтонацію, темп, жести та міміку.

Техніка виразного читання як виду мовлення – це навичка реалізувати мову в конкретній ситуації так, щоб вона мала для слухача пізнавальний, емоційно-естетичний, спонукальний вплив. Саме це стверджував Г. Блуменберг, говорячи: „Тоді техніка мовлення виявиться особливим випадком скерованих правилами способів поведінки, які продукують щось таке, що має бути зрозумілим, започатковують знаки, викликають згоду або провокують суперечності”.

Відпрацьовуючи техніку читання, не обов’язково розуміти кожне слово, навіть нове, таке, що зустрілося вперше. З іншого боку, навчання читання як діяльності „не може обмежуватися або здійснюватися тільки елементами, наприклад, лише технікою”. Воно має характеристики діяльності з навчання діяльності з позицій розвитку читача: його мотиваційної сфери, його вмінь та навичок, збагачення тезауруса. Таким чином, рецептивні навчальні стратегії читання залежать від мети діяльності. Вони становлять проектні утворення, які охоплюють: оглядове читання задля сприйняття теми, основної думки, даних, викладених у тексті; ознайомлювальне читання задля сприйняття цілісного тексту, розуміння всього його змісту; дослідницьке читання задля вивчення всіх змістових і композиційних характеристик тексту, а також його насиченості різними мовними одиницями; виразне читання задля створення необхідного емоційно-смислового впливу на партнера спілкування (таб.4.2).

Найбільш вагомим результатом стратегічного підходу в навчанні студентів читанню різностильових текстів є його цільове спрямування: студент-читач взаємодіє з текстом і здійснює різні предметні та розумові дії з метою отримання узагальненої інформації або осмислення і оцінки важливості її для фахових потреб, або прийняття якогось рішення, здійснення висновку, або використання інформації з тексту в подальших діях. Вимоги до текстів для читання схожі на ті які висувалися стосовно текстів для слухання. Серед них доступність, інформативність, можливість здійснювати аналітико-синтетичну діяльність. Оскільки прагматичною спрямованістю рецептивного мовлення є отримання актуальної інформації, то комунікативність читання вимірюється обсягом і точністю інформації, а також впливом на свідомість і ціннісні пріоритети студента .

Таблиця 4.2

Читайте також:

1. II. Організація і проведення спортивних походів
2. II. Організація перевезень
3. II. Організація перевезень
4. III. Аудіювання тексту з метою розуміння
5. V Засоби навчання
6. А. Організація Острозького колегіуму – Академії
7. Адаптації та навчання
8. Адміністративно-територіальна організація
9. Активний метод навчання
10. Аналіз основних систем трудового і професійного навчання: предметної, предметно-операційної, операційної, операційно-предметної, системи ЦІП, операційно-комплексної тощо.
11. Аналіз та планування витрат організації на професійне навчання персоналу
12. Асиміляція приголосних у потоці мовлення

Переглядів: 2054