ІСТОРІЯ ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Джерела історії педагогіки

Та джерела дослідження історико-педагогічних явищ

Періодизація світового історико-педагогічного процесу

Існують три основних підходи до періодизації світового історико-педагогічного процесу:

1. тематично-хронологічний – розгляд тем, які засновані на причинно-наслідкових зв’язках, в певній системі і хронологічній послідовності. Це найпоширеніший підхід, використовується у вузах.

Етапи:

- виховання в первісному суспільстві;

- виховання, школа і зародження педагогічної думки в рабовласницькому суспільстві;

- виховання, школа і педагогічна думка при феодалізмі;

- домонокапіталістичний капіталізм і т. д.

2. проблемно-хронологічний –дослідження може будуватися навколовеликих проблем, наприклад:

- вчення про природовідповідність;

- проблема цілей і шляхів формування особистості.

3. формаційний підхід (найбільш масштабний, побудований на полі регіональних узагальненнях). Має структурно-логічну архітектоніку, тобто пропонується такий поділ:

- історичний розвиток педагогіки (виховання) в первісному суспільстві і стародавньому світі (до IY- Y ст. нашої ери);

- школа і педагогіка в середньовічній історії людства (Y – перша половина XYII ст.);

- світовий історико-педагогічний процес від англійської революції XYII ст. до 1917 р. – в період нової історії людства;

- новітня історія світової педагогіки і школи.

	Прямі	Непрямі
Предметні		Залишки засобів праці. Твори образотворчого мистецтва.
Письмові	Твори видатних педагогів. Архівні матеріали. Педагогічна преса.	Праці з історії, історії літератури, історії культури, мемуари педагогів, художньо-педагогічна література.
Етнографічні		Культура і побут. Етногенез. Розселення та культурно-побутові зв'язки.
Лінгвістичні	Походження і розвиток основних педагогічних понять.	Розвиток мови.
Усні		Педагогічний фольклор (казки, байки, легенди, пісні, приказки).
Кіно-, фоно-, фотоматеріали	Документальне кіно, хроніка, відео- та аудіо записи.	Художні кінофільми.

Комплексне використання цих джерел дає змогу давати достовірну, об’єктивну оцінку різноманітним явищам.

Витоки теорії і практики дошкільного виховання в Західній Європі простежуються ще за стародавніх часів. В умовах первісного суспільства виховання дітей з наймолодшого віку бу ло однаковим для всіх представників роду, різнилося воно лише за статевою ознакою. Виховні функції у первісних племенах було покладено на людей похилого віку, які готували дітей до життя та праці. Зародки теорії дошкільного виховання спостерігаємо вже в Стародавній Греції. У практиці спартанського та афінського виховання вперше визначено вікову періодизацію навчання і створено систему виховних та освітніх закладів, які відповідали їй. Вік до 7 років визначений як період сімейного виховання, спрямованого на фізичне загартування дітей, формування в них моральних якостей, підготовку до майбутнього дорослого життя. Ідеї всебічного розвитку дітей, його періодизації, принцип природовідповідності вперше обrрунтували давньогрецькі філософи Демокріт, Платон і Арістотель, які у своїх філософських трактатах сформулювали положення про завдання і значення виховання дітей з раннього віку, їх гармонійний розвиток, роль дитячих ігор тощо.

В епоху Відродження (ХУ - ХУІ ст.) у Західній Європі зароджуються ідеї гуманістичної педагогіки. Педагоги-гуманісти Вітторіно де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1494-1553), Мішель Монтень (1533-1592), Еразм Роттердамський (1469-1536) уперше сформулювали вимоги гуманного підходу до дітей, розвитку їхніх природних сил, забезпечення права на радісне життя, відпочинок тощо.

Творцем педагогічної теорії в галузі дошкільного виховання по правy вважають великого чеського педагога Яна Амоса Коменського. Його неперевершені праці «Материнська школа», «Велика дидактика», «Видимий світ у малюнках» відіграли визначну роль у становленні дошкільної педагогіки. Я. А. Коменський чітко визначив мету й завдання виховання дітей до 6 років, розробив програму розвитку в них умінь та навичок із різних галузей знань, фізичного та морального виховання, сформулював вимоги до батьків та дорослих щодо їх ставлення до дітей.

Особливе місце у педагогічній системі Я. А. Коменського відведено визначенню методів початкового сімейного виховання, питанням підготовки дітей до навчання в школі. Незважаючи на певні суперечності у світогляді Я.А. Коменського, його гуманістична педагогіка знайшла прихильників у всьому світі.

Проблеми раннього виховання посідають значне місце у педагогічних системах Дж. Локка та Ж.-Ж. Руссо.

У праці «Думки про виховання» Джон Локк наголошує на винятково важливій ролі виховання в ранньому віці. Головний акцент зроблено на вихованні характеру маленьких дітей, привчанні їх до різних умов життя, навчання ощадливого ставлення до речей та іграшок. Дж. Локк категорично застерігає проти тілесних покарань, наголошуючи, що «рабська дисципліна виховує раба».

Французький педагог і мислитель Жан-Жак Руссо у праці «Еміль, або Про виховання» сформулював основні педагогічні підходи до природовідповідного, вільного виховання. Він визначив перші періоди життя - від народження до 2 років та від 2 до 12 років - як найважливіші у розвитку природи дітей, виступав захисником свободи дитини, вважаючи, що її повноцінний розвиток забезпечується силами природи.

Великого значення Ж.-Ж. Руссо надавав розвиткові сенсорики дітей, формуванню Їхньої допитливості, ініціативи у набутті знань, привчанню до праці. Його педагогіка знайшла багато послідовників, передусім у сфері вільного виховання дітей, і вплинула на розвиток дошкільної педагогіки в різних країнах.

Велику роль у розвитку елементарної освіти дітей народу відіграла педагогічна діяльність і педагогічна теорія Йоганна Генріха Песталоцці, який у працях «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Книга для матерів» та інших розкрив значення перших років життя дитини для формування особистості. Він вважав, що «година народження дитини є першою годиною її навчання». Й. Г. Песталоцці розробив програму та методику початкової освіти дітей, зокрема дошкільного віку. Теорія навчання і розвитку дітей за допомогою всіх органів чуття та з використанням спеціально розробленого дидактичного матеріалу заклала основу для подальшого розроблення принципу наочності в роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку.

Фрідріх Фребель був першим у Німеччині організатором дитячого caдкa, - дошкільного закладу для дітей від 3 до 7 років. В основу роботи дитячого садка, який він відкрив у 1837 р. У м. Бланкенбург, було покладено ідею природовідповідності: нео6хідність спиратися на природу дитини, її вікові та індивідуальні особливості. Згідно з цим принципом Ф. Фребель розробив систему ігор та занять, спеціальне обладнання для них, пристосоване до віку дітей, дидактичний матеріал під назвою. Дарунки для дитячих ігор тощо. Він перший організував підготовку педагогів для дитячих садків, так званих садівниць, основу якої становили розроблені ним теорія й методика роботи з дітьми.

Теоретичні засади педагогіки Фребеля побудовано на визнанні провідної ролі виховання у розвиткові дітей. Головною рушійною силою розвитку дитячих інстинктів (пізнання, діяльності, творчості, релігійного) є гра як діяльність, найтиповіша для дошкільного віку. Ф. Фребель розробив цілісну теорію та методику дошкільного виховання, яка в подальшому дала поштовх розвиткові ідей громадського дошкільного виховання у багатьох країнах світу, зокрема в украіні та Росії. Дитячі садки, створені за системою Фребеля в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. (Л. С. Симонович - у Росіі. С. Ф. Русова - в Украіні та ін.), запроваджували його методику використовуючи її водночас до умов життя та культурних традицій своїх країн.

Теорія і методика Ф. Фребеля, актуальні й понині, заслуговують на подальшу розробку та широке впровадження у практику дошкільної освіти.

Досвід організації .шкіл для маленьких дітей. мав місце в педагогічніїі діяльності соціаліста-утопіста ХІХ ст. Роберта Оуена. Створені ним навчально-виховні заклади для дітей робітників були покликані спрняти всебічному розвитку дітей, підготовці їх до виробничої праці, участі в соціальному житті суспільства. Р. Оуен сформулював вимоги до вихователів, які займаються вихованням маленьких дітей: цим людям має бути притаманне почуття любові до дітей, прагнення докласти зусиль до Їхнього розвитку. привчання до колективного життя, спільної праці. Таким чином, погляди Р. Оуена були спрямовані на майбутнє суспільство.

Значна увага приділялася розвитку ідей громадського дошкільного виховання у країнах Європи з другої половини ХІХ та впродовж ХХ ст.

Розвиток капіталістичного виробництва, масове залучення до нього жінок та дітей зумовили потребу в створенні виховних установ, де утримувалися б діти з дошкільного віку. Тому в першій половині хх ст.

Були створені «Будинки дитини» в Італії, дитячі садки у Німеччині, спецшколи у Польщі та ін., метою діяльності яких був усе6ічний розвиток дітей у дошкільний період та пiдгoтoвка їх до школи, до майбутнього життя та праці загалом.

Організатором громадськогодошкільного виховання у Франції була Поліна Kepгомар, яка надавала великого значення створенню материнських шкіл, розробці програм для роботи з дошкільниками. Особлива роль, на іі думку, належала так званим пpeдметним урокам, спостереженням дітей за навколишнім життям, природою, а також організаціі діяльності дітей.

Бельгійський учений-психолог, лікар Овід Декролі розробив наукові засади розвитку дітей, спираючись на закономірності пере6ігу психічних процесів, здатність до сприймання, гнучкість уяви тощо. Виходячи з цього, він створнв програму розвитку дітей на основі комплексів, побудованих на так званих центрах інтересів.

Особливо визначна роль у розвитку та поширенні ідей громадського дошкільного виховання у першій половині ХХ ст. належить італійському педагогу Марії Монтессорі. Перша в Італії жіика - доктор медицини створила в Римі, а згодом в інших містах Італії, а також в інших країнах Європи систему Будинків дитини для дітей робітників, де реалізувала розроблений нею метод Монтессорі. В основу цього методу покладено три головні засади: виховання має бути вільним, індивідуальнимl і спиратися на результати сnостережень за дитиною. Характерною ознакою педагогіки М. Монтессорі є зосередження уваги на сенсорному розвитку дітей. З цією метою вона створила дидактичну систему, спрямовану на оволодіння дітьми основними числовими, геометричними, просторовими уявленнями. Багато уваги М.Монтессорі приділяла підготовці виховательок, яких вона називала вчительками, а6о керівницями. Педагог, на думку М. Монтессорі, передусім експериментатор, і не повинен нав'язувати вихованцям ті чи ті знання, а має керувати процесом їхнього розвитку, надаючн необхідний дидактичний маеріал.

Нині метод М. Монтессорі визнано в усьому світі. Ідеї італійськоо педагога популяризуються, за цим методом працюють школи і дошкільні заклади.

У ХХ ст. також набули поширення педагогічні системи представників так званої нової школи, зокрема французького педагога С. Френе та австроугорського вченого, представника антропософії Р. Штейнера. У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», «Звернення до батьків», «Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості» подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Педагогічні ідеї С. Френе, спрямовані переважно на організацію навчально-виховної роботи в школі, певним чином вплинули на організацію педагогічного процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.

Рудольф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Україні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я. А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняноі педагогічноі думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільнаі освіти.

У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», « Звернення до батьків», « Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» та інших подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Рудльф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Украіні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я. А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняної педагогічної думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільної освіти.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
В історико-педагогічному дослідженні	\|	Загальнопедагогічні ідеї Коменського

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.003 сек.

ІСТОРІЯ ЗАХІДНО­ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

ІСТОРІЯ ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ